深度学习视域下的文言文教学设计

■王华美

文言文教学对于中学生的核心素养发展具有重要价值，但教学实践中尚存在一些偏差，导致教学高耗低效。本文基于深度学习理论审视文言文教学现状，尝试从多个维度对文言文教学设计进行优化，以期提升文言文教学实效，更好地发挥育人功能。

一、文言文教学价值与存在的问题

为什么要学好文言文？不少学生对此存在困惑。在某些人看来，文言文在生活中运用不广，而学习难度大，耗时甚多，学习过程痛苦，学习文言文仅仅因为高考要考且分值较重。这种狭隘的认识，导致学习文言文缺乏强劲的内部动力。因此，有必要重新探寻文言文教学的价值所在。

从语文核心素养的角度来看，古代汉语与现代汉语一脉相承，联系密切，许多文言词汇（包括成语）、名句还活跃在今天的言语实践中，学好文言文有助于提升语言理解与运用的能力；文言文可作为思维训练的材料，古人的优秀篇章堪称思维范本，体现了中华民族思维方式的特点；文言文承载古人对美的认知和感悟，给我们展现了丰富的审美世界，文质兼美的名篇佳作本身即是审美对象；文言文承载着中华民族文化，通过学习文言文可直观感受和体认传统文化，进而继承和发展传统文化。而从育人的角度看，文言文教学可增强国家认同感、凝聚力和文化自信，开阔视野和胸怀，丰厚人文积淀，增加人生智慧，有利于培养优秀的社会主义建设者和接班人。

学生不喜欢文言文，学不好文言文，教学不得法是重要原因。长期以来，由于应试教育的影响，教学中紧盯高考，强调字字落实、反复操练，压抑学习兴趣。目前高考题多停留于识记和理解层面，分析综合与鉴赏评价仅简单涉及。跟随高考指挥棒，文言文教学自然就以落实文言知识为主，忽略了文学、文化方面的价值，费时费力而收获不多。教学目标功利化，教学内容单一化，教学方法简单化，导致教学效果不佳。在新课标、新教材、新高考背景下，应厘清文言文教学的方向，深入探索文言文教学策略。

二、以深度学习撬动文言文教学变革

深度学习近年来已成为教育研究的热点，我们首先要弄明白深度学习和一般学习的区别。郭华教授指出：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观；成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。”[1]这一界定较为全面地阐释了深度学习的内涵。张春莉、王艳芝认为：“深度学习，尤其是课堂上的深度学习，核心在于发挥学生在学习活动中的主体性和主动性，主要呈现出高层次、整体性、意义关联以及社会性的基本特征。”[2]

深度学习需要对学习的诸多要素和学习全过程进行优化，教学变革应以促进学生深度学习为目标，更新教学观念，重建教学范式，改进教学行为，高度关注学生的“学”，保障学生的有效参与，强调思维活动的广度、深度和精度。通过基于学情的科学设计和有效指导，积极调动情感因素，促进学生高质量参与，发展高阶思维能力，培育健全人格。

《普通高中语文课程标准 （2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）中，关于文言文教学的指导意见分散在“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”等任务群中，涵盖了文言、文学、文章、文化等层面，如“语言积累、梳理与探究”任务群强调古今联系和知识运用，“中华传统文化经典研习”和“中华传统文化专题研讨”任务群重在文化传承和以文化人。从学业质量水平看，与文言文阅读教学相关的条目关涉理解、分析、比较、探究、运用等能力，着眼于核心素养的融合发展[3]。

课标基于立德树人的宗旨，对文言文教学提出较高的要求，也指明了文言文教学改革的方向。运用深度学习理论改革文言文教学，让学习真实发生，循序渐进，螺旋上升，有利于祛除当下文言文教学浅层次重复、高耗低效之弊，促进课标要求的达成，发挥文言文教学更大的价值，让学生学有所获，乐在其中。

三、文言文教学设计的优化

文言文教学设计须遵循课标要求和学习规律，围绕学生的深度学习从多个维度进行优化，为课堂教学的顺利开展和教学目标的实现奠定坚实的基础。在完成课堂教学之后，借助信息反馈和教学反思，对教学设计进一步优化提升。

（一）目标导向

教学目标是教学行为的统帅。部分老师语文教学目标常常是“糊涂账”，按经验来，跟着感觉走。教学目标不明晰、不聚焦，目标达成度不高，缺乏补救和改进措施，严重影响教学效果。文言文教学要兼顾学科目标和育人目标，考虑显性目标和隐性目标，关注情感、态度、兴趣、习惯等不易量化和检测的目标。

深度学习重视教学目标的高层次。教师深入研究课标，把握课程总目标和阶段目标，明确文体特征，解读文本特质，分析学生的原有基础、学习兴趣和疑难所在，在单元框架下对单篇或群文的教学目标进行合理设计。“文学阅读与写作”和“思辨性阅读与表达”任务群都明确要求“课内阅读篇目中中国古代优秀作品应占1/2”[3]，这两个任务群之下的文言文教学目标应有明显差异。

从文字、文言入手，向文章、文学、文化逐步深入，将文言知识学习和运用融入阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，追求言文共生共长。如《鸿门宴》情节跌宕起伏，人物形象鲜明，学生比较感兴趣，阅读困难主要在于篇幅长、知识点多。大部分学生对人物能做出一些分析和评价，但难以全面深入地思考。阅读以《鸿门宴》为代表的古代人物传记，应让学生透过文字、文言，发现背后鲜活的人物和丰富的文化内涵，品味精彩的语言，领略文言的魅力。

（二）内容整合

深度学习强调学习的整体性和意义关联。文言文教学不能局限于单篇，而要开阔视野，加强宏观把控，纵横联系，由一篇到多篇，由一篇到一类，读写贯通，使教学内容丰厚灵活，更具吸引力，培养学生融会贯通的意识和能力。

多文本关联是内容整合的重点，包括：（1）教材内多篇文言文关联。依据教材单元安排进行整合，注意文本之间的多重联系。如人教版必修二文言单元三篇文章均为山水游记散文，在单元教学中既寻求共性，又比较差异。还可重组教材内容，或加强新旧联系，如《鸿门宴》与《廉颇蔺相如列传》同是出自《史记》，可将《鸿门宴》的学习收获迁移到《廉颇蔺相如列传》；将出自《论语》《孟子》《荀子》《庄子》的几篇课文及《师说》《岳阳楼记》等篇目相互勾连，并适当拓展，了解对中国人影响至深的儒道思想。（2）打破必修与选修界限，或是补充教材之外的相关篇目。如教学人教版必修三《过秦论》，可关联选修教材中的《六国论》《阿房宫赋》，深入探究六国与秦灭亡的原因。教学《廉颇蔺相如列传》，可补充王世贞的《蔺相如完璧归赵论》，围绕完璧归赵的利弊、原因进行思辨。将苏洵、苏辙、李桢的三篇《六国论》相联系，从内容、表达方面进行比较阅读。（3）跨文体整合，如文言文和古代诗歌联系、文言文和现代文联系。如陶渊明的《归园田居》与《归去来兮辞》，苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》与《赤壁赋》，相互印证，互为补充。《始得西山宴游记》教学，拓展柳宗元《与李翰林建书》《与崔策登西山》、郁达夫《山水及自然景物的欣赏》、余秋雨《柳侯祠》，并联系已学的《小石潭记》《兰亭集序》《游褒禅山记》《赤壁赋》《望岳》《荆轲刺秦王》《醉翁亭记》《荷塘月色》等文本。（4）开展专题阅读、群文阅读，如苏轼专题、英雄专题、古代山水文学专题等。以“项羽何以败给刘邦”为议题开展群文阅读教学，阅读《早期的刘邦》《崛起与胜利》《楚汉相争》等选自《史记》《汉书》《资治通鉴》的文字，比较刘邦和项羽的差异，探求时势与英雄的关系。

读写结合，以读促写，以写促读。如《石钟山记》教学开展思辨读写活动，设计任务——对“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎”进行再思考：“目见耳闻”能保证结论一定正确吗？郦道元和李渤对石钟山是否“目见耳闻”了？何为“臆断”？苏轼得出结论的过程中有臆断吗？如果不能“目见耳闻”怎么办？请与同学进行交流，然后将自己的思考写成一篇文章。

值得注意的是，教学内容整合并非简单相加，在做“加法”的同时还要做“减法”。注重教学内容之间的内在逻辑，追求教学内容结构化，不能因为所谓“整合”过分增加学生负担，使教学陷入混乱无序。

（三）情境设置

文言文比现代文多了语言上的难度，且所反映的内容大多离学生较远，学生易产生距离感、疏远感，难以进入文本深处，故激发阅读兴趣尤为重要。同时，学习文言文理应追求古今贯通，古为今用，将文言文学习和当下生活联结起来。因此，教学中要注重设置情境，激发学生共情，让深度学习成为可能。通过个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境[5]等多种情境的创设，引导学生走进文本、走近古人。

通过阅读或观看背景性文本、图片、音视频等方式，还原历史情境。《鸿门宴》教学，先让学生阅读课本节选之前的内容，对项羽其人和鸿门宴背景有所了解。《过秦论》《六国论》教学，展示历史地图，了解秦与六国的战争形势。《苏武传》教学，引入歌曲《苏武牧羊》，有助于体会其悲壮氛围。《登泰山记》《滕王阁序》等文本的教学，适时展示风景图片，弥补直观经验的不足。

设置与当下生活尤其学生生活实际密切相关的情境。如《烛之武退秦师》教学，可设置情境：假如你想参加暑假研学旅行，而父母不同意，你会怎么劝说他们？学生思考一番，再来体会烛之武说辞之妙，效果会更好。如《赤壁赋》教学，先让学生回顾自己心情不好时如何调整情绪，交流之后，介绍苏轼被贬经历，设想苏轼会怎样调整心态。在此基础上，研读文本。学完后，让学生谈谈启示。再如学习《石钟山记》后，让学生总结：苏轼探求石钟山命名原因靠的是什么方法？有何优势和局限？假如让你去探究某景点得名原因，你打算怎么做？请拟写一份活动策划书。教学《陈情表》，让学生联系现实生活中空巢老人的生活困境及忠孝不能两全时舍小家保大家的做法，评价李密拒绝出仕的选择。

还可通过即兴表演、课本剧等方式让文言文学习更加鲜活。如课堂上表演《荆轲刺秦王》中“廷刺秦王”部分，还原现场紧张气氛，表演古代的“坐”和“箕踞”两种姿势，揣摩其区别，不仅可活跃课堂气氛，还能加深对文本的理解。学习《赤壁赋》《后赤壁赋》并阅读相关文本后，借鉴《典籍里的中国》节目形式，虚拟现代青年与苏轼在赤壁对话的情景，合作编写剧本，呈现对苏轼思想的深度理解。

（四）问题驱动

文言文教学以文本阅读带动文言知识学习，而文本理解与赏析可借助有价值的问题来推进。有价值的问题能激发学习兴趣，促进学生积极思考。问题源于学生对文本的真实感知，紧扣学生阅读中的障碍，关注学生的阅读兴趣，贴近“最近发展区”。可在学生原初问题基础上，通过辨析、聚焦，寻求根源，增加问题的思维含量。

如人教版必修一文言单元是学生高中文言文学习的起始阶段，有必要引领学生把握文言文学习的方向和方法。《烛之武退秦师》教学，围绕标题中的“退”提问：①为什么退？②怎么退？③结果如何？三个问题分别对应文章的三个层次，有利于整体把握文章内容。《荆轲刺秦王》教学，理解文本之后提问：刺秦如果成功，燕国能保住吗？刺秦成功或失败会影响对荆轲的评价吗？荆轲这一形象的价值在何处？通过思考与交流，对文本产生更深刻的理解。《鸿门宴》围绕两个主要人物，有很多值得探究的问题：项羽为什么不杀刘邦？项羽该不该杀刘邦？刘邦何以化解鸿门宴的危机？项羽和刘邦各自有怎样的性格特点？从两人在鸿门宴的表现能否窥见楚汉之争最终走向？最为关键的是：项羽为什么不杀刘邦？这一问题既反映了当时的战争形势，关涉项羽、刘邦及双方其他人物的心理，也影响到对人物的评价，甚至可从中看出一些为人处事之道。因此将教学的着力点确定为人物分析，把“项羽为什么不杀刘邦”作为主问题，凸显思辨读写。三篇文章学完之后，以“真正的英雄”为议题将它们联系起来，补充其他文本，探讨中国古人的英雄观。充分交流后，以“我心目中的__________（填人物名）”或“我的英雄观”为题写作。

聚焦文本核心价值，以问题链促进深度思考。如《石钟山记》教学，可引导学生思考：苏轼得出了怎样的结论？他是怎样得出结论的？这一结论可靠吗？他对前人的批驳理由充分吗？苏轼所说的哲理有局限性吗？还可带领学生联系实际生活，结合相关文本，继续思考：怎样才能得出合理结论？怎么判断一个结论是否合理？问题由浅入深，环环相扣，层层推进，在解决问题的过程中，统整文言知识的学习，领悟深思慎取的治学精神，发展思辨读写能力。

深度学习主张提出有挑战性的问题。可通过搭设支架，适度引导，让学生把握文本深层内涵，优化知识结构。如《鸿门宴》教学，引入学术性资料并提问：韩兆琦指出，鸿门之会破绽极多，《史记》各篇所载亦有出入，可作故事看，难当信史读。梁玉绳认为：“项伯之招子房，非奉羽之命也，何以言‘报’？且私良会沛，伯负漏师之重罪，尚敢告羽乎？使羽诘曰‘公安与沛公语’，则伯将奚对？史果可尽信哉？”董份认为：“必有禁卫之士，诃讯出入，沛公恐不能辄自逃酒。且疾出二十里，亦已移时，沛公、良、哙三人俱出良久，何为竟不一问？矧范增欲击沛公，惟恐失之，岂容在外良久，而不亟召之耶？此皆可疑者，史固难尽信哉！”对于以上观点，你赞同吗？细读《鸿门宴》，你还能发现其他可疑之处吗？怎么看待《史记》中的此类现象？

（五）以评促学

教学设计除了考虑教学目标、教学重难点、教学资源、教学思路、教学媒介等外，还应谋划如何对学生进行恰当评价，以评价促进深度学习的发生和完善。

对学生的评价，应注重过程性评价和结论性评价相结合，教师评价和学生自评、互评相结合，定性评价与定量评价相结合，口头评价与书面评价相结合，正式评价和非正式评价相结合。教师要注重评价的教育功能，基于实际，正面引导，分板块、分阶段从态度、过程、知识、能力等方面进行合理评价。既要关注学习效果，更要关注情感态度和学习过程，避免课堂成为“少数人的精彩”。具体到某一阶段某篇文本的教学，要预先选择评价的方式，设计评价的支架（如评价量表），凸显“教学评一致性”。但评价依赖于课堂的实际情况，因此课前设计只能是粗线条的、框架式的。

如在“思辨性阅读与表达”学习任务群中，基于课标要求“把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”，“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”[3]，评价时重点关注思维品质提升。通过搜集和分析信息，抓住思维的典型特征，及时做出激励性和引导性评价，引导学生自我反思、改进。

培养批判性思维是苏轼《石钟山记》一文的重要教学价值，对苏轼质疑依据的评估是难点，所以笔者在教学设计时考虑围绕 “激发和强化质疑意识”，采用在课堂理答中肯定、追问的方式来进行评价，评价中蕴含方法点拨，以评价促进深入思考。课堂教学片段呈现如下：

师：这个推理有没有问题呢？

生：有问题。凭借物理学常识可以知道，声音在空气中更容易传播，因此由钟磬在水中不能发出声音，并不能推出石头在空气中也不能发出声音。郦道元并没有说是浸泡在水中的部分发出了声音啊。

师：嗯，很有道理。对于别人的看法，哪怕是权威意见，都一定要有独立思考。我们要大胆质疑，小心求证。

……

生：苏轼并没有全面深入地研究，只是简单看了看、听了听，凭直观感受和生活经验就得出结论。石钟山得名原因未必就像苏轼说的那样。

师：你的思考很严谨。质疑他人，也要反思自己。

生：郦道元、李渤和苏轼都是从声音角度来说的，还有可能是因为形似石钟而得名。

师：其实，很多学者和你“英雄所见略同”。从多个角度考虑问题，有利于得出合理的意见。

生：有没有可能既考虑了“声”，也考虑了“形”呢？

师：不盲从，有深思，表述严谨，同学们很优秀。

四、结语

文言文教学既有其独特性，又和其他类型本文教学、写作教学、综合实践活动等互为关联，共性多于个性。推进任务群学习，应淡化文体壁垒，强调整合、融通。

文言文凝结着中华优秀传统文化，其形式也具中国特色，因此教学上要继承传统的教法、学法，同时在深度学习理论指引下积极探索创新。

文言文教学既要有高远追求，又要脚踏实地，考虑学生实际收获和学习感受，不可凌空蹈虚。课堂时间有限，须做好取舍，着眼长远，抓大放小，从整门课程、整套教材、整个单元的视角观照一篇文本的教学、一堂课的教学。

此外，教学设计只是教学活动的先行阶段，需将教育教学理念融入教学设计，然后将教学设计转化为教学行为、学习活动，处理好预设与生成的关系。通过观课议课、行动研究等方式，提升教师的教学设计能力，促进学生全面发展、健康发展。