高等教育选择合法性的哲学分析与反思——布鲁贝克《高等教育哲学》的启示

蔡向东,刘 磊

(1.漳州职业技术学院,福建漳州 363000；2.闽南师范大学 教育科学学院,福建 漳州 363000)

今天的高等教育被赋予更多的责任和义务，被更多的事务所羁绊。面对多种多样的事务，高等教育也不得不作出更多选择。高等教育的选择必须建立在符合高等教育内在规律与发展逻辑的合法性基础上。但是，面对着充满诱惑的现实世界，高等教育选择隐藏着深深的危机。布鲁贝克的《高等教育哲学》作为西方第一部以“高等教育哲学”命名的专著，给我们研究当下高等教育选择危机与合法性提供了有益的启示。本研究以该著作思想为主导，在批判的基础上借鉴，结合当下高等教育选择危机，反思高等教育选择的合法性问题，从而为当前的高等教育选择困境寻求破解的钥匙。

一、高等教育选择合法性维度与内容的“应然”分析

(一)“高深的学问”——知识处理对象的应然选择 高等教育合法性面临的第一个问题是高等教育选择何种知识为处理对象的问题。随着社会的发展，高等教育被赋予越来越多的责任。如今的高等教育已被赋予五项职能：人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与国际交流。对高等教育职能的不断加码，使其戴上了沉重的镣铐。现代社会的各种诱惑，也使得高等教育陷入了迷茫。高等教育应该处理何种事务作为一个突出问题摆在人们面前。我们应该从高等教育核心使命的角度来看待其处理对象的选择。在德里克·博克看来，不管高等教育如何发展，也不管她背负多少职责，她的核心使命始终是“发现和传播知识”[1]30。“知识”是高等教育选择的对象，而对这一对象采取的措施是“发现与传播”(也可以简称“处理”)。因此，研究知识、教授知识都无法单独准确表达或描述高等教育选择对象。德里克·博克的观点带给我们一个思考：知识的范围很广，任何知识都可以成为高等教育选择的处理对象吗？如果不是，何种知识才可成为这种对象?布鲁贝克在这一问题上指出：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问(着重号为原文所加)。”[2]2由此来看，布鲁贝克认为，高等教育所要选择的处理对象应该是“高深的学问”。那么，什么学问才算作是“高深的学问”呢？布鲁贝克并未给出一套明确的判断标准。他只是从宏观上给它下了一个定义：“所谓‘高深’只是程度不同”；高深学问是“或者还处于已知与未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于他们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[2]2的学问。因此，在布鲁贝克看来知识处理对象的应然选择是“高深的学问”。

(二)认识论和政治论的调和——发展目标的应然选择 “为谁而服务”是高等教育发展目标选择的核心问题。这一问题首先在于高等教育应该为谁而服务。布鲁贝克指出，中世纪大学把合法性建立在满足当时社会专业(实际上是医生、教师、律师、牧师等职业)的期望上；“文艺复兴后的大学生又把其合法性建立在人文主义的抱负之上”[2]3；德国大学则赋予科学研究以合法性；美国“赠地”大学则将合法性建立在社会和国家服务上[2]3。这些合法性能否有效熔于一炉，不同的学者有不同的看法(维布伦、奥尔特加、奈斯贝特等认为不能，科尔则认为能)，但大学继承了所有这些传统却是不争的事实[2]3-4。其次，其核心问题还在于是高等教育应该为培养学生的什么而服务。关于此问题，一直以来存在两种思想：心灵训练说和实用知识传授说。布鲁贝克在梳理美国高等教育哲学发展史时，同时提到这两种思想，并试图调和不同哲学流派[2]4。布鲁贝克认为，20世纪的大学确立其地位的主要途径是以认识论和政治论哲学为基础的,这两类哲学交替在美国高等学府占据统治地位[2]12-14。需要说明的是，政治论基础易于被人们误解为为政府统治和国家政治服务。布鲁贝克的政治论基础实际上是指社会服务论基础，这从其所举的说明例子“威斯康星思想”和大学服务工业的例子等就看出[2]14-16。因此，一些学者指责布鲁贝克高等教育哲学基础缺乏社会服务论，并试图补充这一空白的做法并不妥当。认识论和政治论的选择问题实际上是教育本体功能和衍生功能的延伸讨论。认识论涉及高等教育核心使命——处理“高深的学问”问题，是高等教育的本体功能；政治论涉及高等教育衍生功能——服务社会问题。政治论作为延伸功能必须要以作为主体功能的认识论为前提和基础。同时，如果对认识论的目的不断追问，也必然会到达政治论的范畴。可见，认识论和政治论并不是非此即彼的二元对立选择问题，它们之间是可以调和的。高等教育发展目标的应然选择是实现认识论和政治论的调和。

(三)有限度的学术自治与自由——治理方式的应然选择 布鲁贝克曾指出学术自治合法性的理由：高深学问“只有学者能够深刻地理解它的复杂性”，应该让专家单独去解决与其相关的问题。因此，专家们应是一个自治团体，学院和大学应是学者王国[2]28。高等教育自治意味着教师应该广泛地控制学术活动。关于自治的内容，布鲁贝克指出，教师们有资格决定“应该开设哪些科目以及如何教授”“谁最有资格学习高深学问(招生)”“谁已经掌握了知识(考试)并应该获得学位(毕业要求)”“谁有资格成为教授”等[2]28。自治也有限度，自治的限度取决于自治的根据。“自治所以合理存在的根据必须是忠实于真理”[2]32。当自治对真理不忠实甚至背叛时，自治就会变成外力讨伐和纠正的目标。因此，学术自治的论据看上去十分合乎逻辑，但“有时是经验而不是逻辑制约着学术传统”[2]29。实际上，纵观布鲁贝克《高等教育哲学》可以发现：对高等教育起制约作用的主要是经验，而不是逻辑。19世纪英国和美国大学的学阀拒绝新学科进入课程，国家不得不通过立法来打开自治的大学铁门。法国、德国、苏联和日本也基本是这种情况。大学起源于行会，不可避免地带有行会的“散漫、偏执保守、排斥改革”等弊端[2]29。这些弊端的克服需要适度的外力干预。实际上，“传统的高等教育自治现在不是，也许从来都不是绝对的”“公众对自治的态度在整个历史上像月亮的盈亏一样变化着”“干预与自治之间比较受欢迎的关系是不稳定的平衡”[2]29“高等教育可以容忍对学术自治的轻微侵犯，但不能允许限制大学理智自由”[2]31。由于“谁出资谁定调”的影响深刻，公立大学很难做到自治。但私立大学在防止过分干预方面有着天然优势，1816年达特茅斯学院诉讼案胜诉标志着美国学术自治传统的确立。

学术自由对大学而言十分重要。布鲁贝克指出，“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。”[2]55“按照逻辑推理，忠实于高深学问看来需要尽可能广泛的学术自由。”[2]45学术自由是合理的，这一合理性至少有三个支点：“认识的、政治的、道德的。”认识的支点基于“自由是追求真理的先决条件”或“真理是行使自由的先决条件”两种思想。政治的支点基于自由是联邦宪法赋予的基本权力这一理念。道德支点是基于学术自由对道德困惑和道德难题解决的贡献这一考虑[2]42-44。学术自由是有限度的。布鲁贝克认为，当教授们把大学当作传播个人观点、打造舆论工具之时，或者准备成立“大学党”之时[2]57，他们就不能是自由的。专家学者除了学术自由外，还享受一般意义上的公民自由。布鲁贝克通过区分学术自由与公民自由来说明学术自由的应用范围。“一般来说，当他们在专业领域内演说或写作时，他们应该援引学术自由；当他们发表的意见不属于他们的‘讲座’范围时，他们应该援引公民自由。”只要遵守秩序，就能享受公民自由；而学术自由却需要终身任职等特殊条件保障[2]57。学者也是人，具有理性的经济人，他们不可能不考虑自身利益而单纯地做研究。他们做研究时总是倾向于去选择能给自己带来最大好处的课题。实用性不但是外部对学者的需要，也是学者自己动机使然。因此，纯粹的学术自由和学术自治是不可能的，学术自由和学术自治是有限度的。

(四)普通教育与专业教育协调——教育模式的应然选择 纽曼和维布伦认为，普通教育起源于自由教育[2]85。在理解普通教育时，首先应该了解自由教育。自由教育认为，“求知是一种具有自身合理性的活动，因此，知识本身就是一种报答。”[2]79“自由教育具有内在的理智特性”，自由教育的核心是理论教育，自由主义期望抽绎出共同的人性、一般的认识、普遍的原理[2]76-78。自由教育以永恒的“自由学科”——西方“七艺”为教学内容[2]78。自由教育者一般都反对职业教育，他们认为，“高等教育的自由教育应是自我报偿的”，职业训练应该在就业单位进行[2]81。而当自由教育与实用主义相协调时，普通教育就产生了。因此，普通教育起源于自由教育，但与自由教育又有区别：自由教育是少数“自由人”的特权，普通教育则面向芸芸众生；自由教育排斥为谋生而进行的专门训练，普通教育则接纳这种职业训练[2]75-88。关于职业教育与专业教育的区别，布鲁贝克认为，“职业和专业似乎与特殊性有着内在的联系。一项工艺或一种专业的实践本质上是一种技艺性的工作”[2]82。布鲁贝克区分了普通教育与专业教育。他认为，专业教育以实用为目的，职业教育属于专业教育。普通教育则不以有用为目的，旨在“培养全面发展的、有价值的人”。“教育本身和受教育这一状态就是普通教育的主要目的”，有用性不过是一种副产品[2]74-75。专业教育与职业教育在本质上是不同的。当教育限制在专业内且以实用为追求时，职业教育才是专业教育。但专业教育也不必一定以实用为目的，因此，它不一定是职业教育。今天的普通教育与专业教育、职业教育常常会相互转化，它们的区分有时并不能那么泾渭分明。布鲁贝克举例说，狩猎和钓鱼曾是实用性活动，但经过一定时间发展后，变成了本身是目的的纯粹竞技运动；数学本是测量和建筑等一些行业的工具，但最终也成了一种目的[2]89。基于此，布鲁贝克指出：“普通教育的实用性，并没有妨碍人们从完善的动机出发追求普通教育。”[2]89因此，普通教育与专业教育、职业教育并非非此即彼、相互排斥，而是可以相互协调的。

“知识爆炸”时代的到来使得“一个人只能希望成为精通有限领域学问”，而不可能像亚里士多德或弗兰西斯·培根那样以所有知识作为自己的研究领域，更不可能通晓一切知识或成为百科全书式的人物[2]74。“在今天这一复杂多样的世界中，仅仅征服知识领域的一个方面似乎就需要我们耗费全部精力，更不必说征服整个知识领域了。”因此，要培养弗兰西斯·培根这样的全才已然不可能，人们“更为重视高等教育专门化”[2]86。这赋予了专业教育在高等教育中合法性地位。专业教育是人类社会分工在知识生产领域的表现。柏拉图指出，每个人在适当时机专干与自己性格相适应的工作而放弃其它工作，必然使“每种东西生产得又多又好”[3]。亚当·斯密指出，劳动技能、劳动生产力、劳动熟练程度与判断力大幅提高与极大进步，“似乎都是劳动分工的结果”[4]71。分工不仅是提升知识生产效率最有效的方法，也是应对今天复杂知识处理工作的几乎唯一方法。分工的最高形态就是专业化。因此，专业教育是高等教育发展的必然趋势。高等教育政治论哲学基础的确立，使得“闲逸好奇”的追求再也难以阻挡实用主义的入侵，职业教育在高等教育中完全合法化。19世纪中叶，洪堡创立的柏林大学对于教育模式的选择还是那样纯粹：“德国医学教授不允许去看病人”，工程学之类技术科目不被列入大学[5]38。但是这种“纯粹”在随后几十年的时间，就被美国的赠地学院运动和威斯康星理念所打破。高等教育发展到现在，专业教育、职业教育模式的合法性早已经不是问题，现在的问题是普通教育、自由教育的合法性危机问题了。“许多人把职业教育与自由教育之间的冲突看作是自然科学与人文科学长期对立在目前的表现。”[5]83人类历史的长河中，人文教育的地位多高于科技教育。但当工业革命展示出科技的强大物质生产力时，科技教育就开始碾压人文教育，唯技术论盛行，人文教育被压缩到一个狭小的空间。当学院与世隔绝时，自由教育就会仍然被认为是有价值的东西。此时，哪怕只有少数人能达到此种学术理想，也无关紧要。当高等教育向社会中心移动，通过参与社会活动来确立自己合法地位时，自由教育就无法固守己见而不计后果，“自由教育也不得不通过使自己的学科教材与当前的事物相联系来证明自己存在的合理性”[2]85。当强调自由教育的后果时，理性主义就向实用主义转变，纽曼的“大学的理想”向克尔的“大学的用处”转变[2]85。尽管现实的高等教育是以政治论为基础的，但“自由教育或普通教育的消逝也不可能”[2]94。因此，普通教育与专业教育、职业教育应该在高等教育中相互协调。

二、高等教育选择合法性危机的“实然”分析

(一)“降格的知识”：知识处理对象选择合法性危机 在精英高等教育时代，在高等教育未走入社会中心的时代，“高深的学问”是高等教育研究与传播的合法性对象。但当高等教育由社会边缘走向社会中心，社会需要更多的人接受高等教育，高等教育由精英向大众化、普及化转型时，“高深的学问”的合法性就受到了挑战。当高等教育处理对象只限于高深知识时，学院与大学课程就会因为太难、无趣而不能吸引绝大部分学生[2]70。同时，当高深的专门知识用于复杂的社会时，中间性职业与中间水平的学问就出现了。当高等教育对这些知识进行反应时，她的处理对象不再单单是由狭窄深奥的知识组成，而是由深奥和浅易两种知识组成[2]70。当前的高等教育没有固守“高深的学问”，这些浅易的知识也被赋予了合法性而成为高等教育所选择的处理对象。“高深的学问”失守使得浅易的知识在高等教育中获得合法性，使得高等教育处理对象选择丧失明确的标准。高等教育之所以区别于初中等教育就在于选择的知识深度较高。失去了知识的深度，高等教育就与初中等教育无异。知识的深浅只是程度的问题，而不是性质的问题。在高等教育取得合法性的浅易知识，尽管相对于传统“高深的学问”而言浅且易，但是相对于初中等教育仍旧是“高深的学问”。因此，成为高等教育处理对象的知识具有开放性，但却仍旧具有底线—一定的高深性。这个底线因时代、背景不同而有所不同，而且往往不可言喻。突破这个底线，高等教育就会面临失误。高等教育抛弃或淡化了“高深的学问”这一处理对象，她与其它层级教育区分的质的规定性也将面临着消解，她的存在自然也会面临合法性危机。由于生源质量的下降、学生求知欲望的降低等原因，高等教育处理对象底线的问题经常被突破。“高深的学问”无法在大学里有效开展，教师抱怨学生水平太差，学生则责备学习内容太难。知识的难度不断下降，“高深的学问”鲜有人问津，心灵鸡汤式的课程受到学生青睐。这不得不令人反思。

由于“高深”是一个相对而言的概念，没有一个标准的基准能够定义其程度。“高深的学问”合法性失守带来的是高等教育机构的多样性和复杂性，原来单纯追求“高深的学问”的高等教育机构，变成各种难易程度不等的复杂混合体。布鲁贝克发现：面对着越来越复杂的“中学后教育”(包括“初级学院、各种技术教育机构、‘无墙学院’”、学院、大学等机构)，高等教育机构的界定越来越困难[2]3。这同时引发了高等教育标准的混乱，无法在混乱中找到办法的人们，干脆用“中学后教育”一词来替代高等教育。高等教育界定的困难，给一些不具备高等教育资格的机构投机取巧地抬高自己地位的空间。在历史的很长一段时间，大学都是荣誉的象征，而现在她却被很多普通机构的涌入而贬值。很多人感觉大学生到处都是，大学已然贬值得十分严重。高等教育机构应该具备哪些特质，达到何种底线才能称为高等教育机构，这些都应该是当前要深入思考的问题。“高等教育”这一概念的泛化和滥用，带来的是千百年来人们对于这一事物本质坚守的损害。

(二)“政治论”与“认识论”冲突：发展目标选择合法性危机 “政治论”与“认识论”是高等教育两大哲学基础，但两者存在根本的不同——“探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值影响，而政治论方法则必须考虑价值问题。”[2]3“认识论”把“闲逸好奇”当作高等教育的追求目标，为了追求知识而进行知识处理工作，强调要以价值无涉的方式从事知识处理工作，而不去追求知识及其处理工作所带来的好处。“政治论”则把社会服务当作高等教育的追求目标，为了追求知识的用处而进行知识处理工作，强调以价值关联的方式从事知识处理工作，去追求知识及其处理工作所带来的好处。“政治论”与“认识论”长期以来保持着一种小心翼翼地制衡。高等教育大部分历史都是“认识论”为主的历史，原因是知识在经济社会中的贡献并不大。但当知识对经济社会产生巨大作用时，“政治论”开始逆袭并最终确立统治地位。19世纪末的技术飞跃使政界和学界关系变得紧张，教授的双重公民身份也不再和谐。“教授不再是为民主社会服务的社会改革家，而成为为民主国家服务的改革家”。他们已经无法保持价值自由，追求真理而不考虑后果了[2]17。极少数学者认为两种哲学观不该非此即彼而应多元主义，但更多的学者还是坚持非此即彼。面对从内在根基上存在巨大不同的两种哲学观，即使是多元融合也必然得有主次之分，有主次之分就已然存在非此即彼了。正如伯顿·克拉克所说，大学最自由时也是最缺乏资源时；拥有最多资源时也是最不自由时[5]26。当选择价值自由(“认识论”哲学)时，高等教育能够保持其客观性，但是却可能存在如下危险：大学失去社会支持；学问无人问津；对诸如纳粹夺权等行为熟视无睹[2]19-22。当选择“政治论”哲学时，大学能赢得社会支持，并保持对社会的敏感性，但大学保持自身客观性的价值自由就可能受到损害。面对两者之间的此消彼长，在理论上很难找到一个“黄金分割点”。“政治论”和“认识论”的合法性选择问题已经成为一个两难冲突，两者的艰难抉择使得高等教育发展目标选择产生了危机。

(三)过度学术干预与控制：治理方式选择合法性危机 正如布鲁贝克所揭示，美国高等教育的自治受到挑战：州高等教育协调委员会为保证管理效率而加强协调，破坏“产生于学术自治的多样性”；“大部分大学的董事会或理事会都是由校外人士组成的，这些人一般来说并不通晓高深学问的奥秘”[2]33；工会也在冲击着高等教育自治[2]37。学术自治要求处理学术事务的方式是集体谈判，但并不是所有学术事务都可谈判的。现实中，有人认为，为了获得发展所需要的资源，可以采取曲线救国的方式，先取消或交易一部分学术自由或学术自治。比如，为了获得某种支持，而让渡自身的一部分学术自由或学术自治。这种想法是十分错误的。布鲁贝克指出，学术自由不能讨价还价，不能取消；“任何用学术思维的自由作交易的行为都是对大学自治权的剥夺”，都必须坚决拒绝谈判[2]37。学术自治要对学生参与持谨慎态度。当前的一些高校为了彰显所谓的民主，而逐渐重视学生的发言权，有两种极端趋势：其一，象征性地让部分学生参加而并不赋予其实际权力；其二，赋予学生与自身水平不相匹配的巨大参与权。实际上，这两种做法都是不可取的。高等教育作为一种服务性行业，必须充分考虑消费者的诉求。如果学生的诉求得不到申诉，“当理性的过程受到挫折时，就有非理性的过程取而代之的危险。学生的不满就会变成破坏，而破坏又会变成暴乱。”[2]40当前的不少学生与学校的纠纷就是由于学生诉求无法表达，合理要求得不到满足导致的。高等教育作为一种高深的专业领域，有其自身的特殊性。学术这种高深学问只有专家学者才能问津，作为大学几年匆匆过客的学生没有能力问津这种高深学问。大学不能追求过度的形式民主和程序民主，对一些知道不多的人实行形式民主和程序民主，会严重损害大学的实质民主，破坏学问的追求。学生一旦在学术事务中获得与专家学者同等地位，一来他们的“有限理性”会使他们无法胜任所拥有的地位，二来他们很有可能会成功地降低自己的学位质量[2]38-39。在这里并非拒绝学生参与一切学术事务，而是要对哪些事务学生可以参与要有科学的判断。如果确定学生的诉求是不合理的，即使学生诉诸暴力，大学也不能向学生低头。例如：目前国内有些大学在“稳定压倒一切”的社会大背景下，在面对学生问题时如履薄冰、战战兢兢，唯恐引起社会舆论。这使得学生在与学校的博弈中常常取得优势，学校甚至不得不向学生不合理诉求妥协。还有一种奇怪的现象是：国内不少高校对一门课不及格学生的比例有隐性规定，要求教师不能给予学生大规模不及格，即使学生达不到学业标准也是如此。在学生的毕业问题上，不少高校都是对学生打开绿灯，很少考虑到学生是否达到了毕业水准。这些问题都凸显了高等教育行政对于学术自治的干预。学院或大学应该愿意听取意见并公布所作决策及理由[2]40。贝尔说，“学院和大学的权威是道德上的而不是行政上的”“这些机构不能靠武力来统治”“不能通过压制持不同意见者来维护自己的权威。”当意见不统一时，要通过公开的辩论使对方信服[2]41。但我们的很多大学所作的决策、所制定的规章很少倾听过师生的意见，也不会公布决策理由和依据。不少大学常常是把决策当作权威要求遵循。当群体中出现不同声音时，学院和大学不是通过说服的方式，而往往是通过所谓规章制度等压服的方式，取得表面上的一致性和认同。

行政对于学术的干预和控制，甚至已经替代了学术治理本身。在我国重点建设持续推进的今天，一些高校为了在评估中取得好成绩，采取了自断手指的办法，将那些在他们看来无法与学校整体地位相匹配的学科、专业甚至机构直接取消。这种决策并非是本专业专家学者集体研判的结果，而是一纸行政命令使然，是有悖于学术自治精神的。此外，在强调绩效考核的今天，一些大学宣布所有专业和学科都必须要与自己在全国高校的地位相匹配，如果不相匹配，则该专业和学科被视为拖了学校后腿，将面临着被取消的危险。这都是比较严重的高等教育学术治理中的异化现象。

(四)普通教育与专业教育失调：教育模式选择合法性危机 20世纪五六十年代以后，科学技术对经济社会发展的促进作用越来越凸显。当今的社会更是进入知识经济时代，科学技术真正在现实中成为第一生产力。适应经济社会对高等教育发展的需要，专业教育越来越受到大学青睐；对经济社会发展有实际价值的实用知识，对职业发展有实用价值的专业知识，越来越成为高等教育知识处理的中心。“关乎什么是好的人生、好的社会的伦理教育，则不再是高等教育的中心。”[6]一般认为，高等教育在类型上分为三类：普通教育、职业教育和成人教育。实际上，被命名为普通教育的大学，也基本上实施是专业教育、职业教育。这引发了一些有识之士的忧虑和担心，希望“大学教育要回归到人的教育，要用人类积累起来的具有永恒价值的文化成果灌注人的心灵，以培植人的德性”[7]。普通教育与专业教育失调引发了众多的问题：其一，伴随着物质丰富的是人们的精神匮乏，价值迷茫、缺乏幸福感和精神空虚等问题层出不穷；其二，缺乏普通教育的支撑，专业教育发展失去了宽厚的基础，专业教育水平大为降低；其三，知识的生产和传播越来越碎片化，知识生产和传播的完整性、系统性被割裂，大学的知识生产效率和传播效率被降低；其四，学生的知识面越来越窄，全面而自由发展的人的教育目标的实现受到阻碍。

三、布鲁贝克高等教育选择合法性哲学的当代启示

(一)坚守“高深的学问”，明确高等教育知识处理对象 “高深的学问”是高等教育区别于其它教育类型和层级的质的规定性。首先，应该基于知识发展的逻辑，按照知识的深浅程度，科学界定“高深的学问”。“高深的学问”具有相对性，但能够进入高等教育的“高深的学问”必然是高于高中教育的学问。其次，根据学生的身心发展特点，选择学生可接受的“高深的学问”作为高等教育课程的基本内容。传授给学生的学问不是越高深越有益，传授给学生的学问必须在学生的可接受范围。根据维果茨基的“最近发展区理论”，学生可接受的“高深的学问”必然是处于最近发展区之内的学问。第三，高校应该鼓励教师基于自身水平和科研条件，尽可能地追求探索性的、预测性的高深知识。对于未知领域的探索和预测，存在着极大的不确定性和复杂性，存在着失败的巨大风险。失败在很多情况下并不比成功缺少价值，它为后来者探索成功之路提供了可规避的借鉴。高校应该创造宽容失败的学术环境，激励教师敢于冒险、勇于冒险，大胆追求“高深的学问”。第四，高校应该抵制外部压力对于“高深的学问”的损害，拒绝采取妥协的方式降格知识的深度。学生不及格、经济社会的实用性干扰、教师对于艰难学术事业等的抗拒都不应该成为降格高等教育学问追求的理由。

(二)调和“政治论”与“认识论”，科学设定高等教育发展目标 政治论哲学最终在战胜认识论哲学后，取得主要合法性。“尽管对高等教育来说，以德国研究大学的哲学为榜样的价值自由的认识论的逻辑非常具有吸引力，然而历史看起来明显有利于高等教育的政治论哲学。”[2]27“学者应该脱离现实的思想是来自德国的舶来品，这种思想在同美国的实用性思想的角逐中从来没有全胜过”[2]22。而美国研究型大学的崛起却证实了具有实用主义的政治论哲学对“闲逸好奇”的认识论哲学全面胜利。美国大学的崛起是二战开始到20世纪70年代中期这短短的三十几年间。1945年以前还是世界二流的美国研究型大学，竟然在1950年至1975年的短短25年获得了70多项诺贝尔奖(其中，化学奖26次，生理学奖18次和医学奖26次)[8]。战时，美国研究型大学通过与政府交易的方式获得大量科研经费；而当政府与大学的交易减少时，美国研究型大学则又通过与企业交易的方式获得科研经费。可以说，没有社会服务就没有美国研究型大学的崛起。随着大学越来越走入社会的中心，越来越成为社会冲突的焦点，“人们追求知识主要是作为手段而不是目的”[2]22。正是如此，布鲁贝克指出，“现代高等教育合法存在的主要基础是政治论的。”[2]46在政治论哲学的背景下，高等教育生存与发展的依据不再是高深学问的水平，而是知识的有用程度。“闲逸好奇”的求知欲被物质生产的求利欲所取代，学术功利化、快餐式产品盛行、学术殿堂沦为技术训练场等问题不断凸显。在政治论哲学出现问题时，人们又期望大学向认识论哲学方向调整，但直到目前这种调整仍旧十分不尽如人意。实际上，政治论哲学与认识论哲学仿佛一个钟摆的两个极端，大学对于两者的选择就是在两者之间不断摇摆：当政治论哲学干扰了大学知识处理逻辑内在规律时，钟摆的指针就会向认识论哲学方向偏移；当认识论哲学阻碍了大学服务国家与社会发展时，钟摆的指针就会向政治论哲学回拨。现实中，我们经常会听到这样的声音：高等教育已经被干预得失去自治，应该回到“躲进小楼成一统”的象牙塔中。

“认识论”哲学把追求知识视为高等教育终极目的，“政治论”哲学则把服务社会当作高等教育终极目的。“认识论”哲学强调“闲逸好奇”，“政治论”哲学则强调实用知识。“闲逸好奇”得来的知识既可能是实用的，也可能是非实用的；服务社会也是要以追求知识为手段的。因此，“认识论”哲学与“政治论”哲学并不必然矛盾，它们只在如下情况下才有矛盾：当处理的对象不是实用知识时。按照纯粹“政治论”哲学的观点，此类知识应该被抛弃；按照“认识论”哲学的观点，应该要视为重要处理对象。我们认为，实用知识应该成为高等教育知识处理对象，非实用知识也应该成为高等教育知识处理对象。是否实用，要看在何种条件下，哪一个方面，不能用眼前利益作为衡量。比如，基础研究对于经济发展好像没有作用，但它却对促进经济发展的理工学科发展有巨大作用。认识世界是为了改造世界，但改造世界必须以科学认识世界为前提。在面对政治论哲学与认识论哲学的取舍问题上，在不违背高等教育发展规律的情况下，要尽量以政治论哲学为主；如果政治论哲学扭曲了高等教育发展规律，则要以认识论哲学为主。

(三)实施有限度的学术自治与自由，选择科学的高等教育治理模式 学术自治和自由是高等教育发展的生命线。政府有资助大学和帮助大学建立基础设施的义务，但却没有干预大学内部事务的权力。“高深的学问”只有懂它的人才能掌握，“谁出钱谁定调”逻辑在高等教育中并不适用。明确界定政府权力的边界，通过立法规范政府对大学的行为，是保障学术自治与自由的重要手段。“尽管传统的自治受到了各种侵犯，然而其精神却仍旺盛不衰。学者团体仍然力求获得属于所有真正专业团体的自治权。”[2]35当学院或大学中既有学术人员，又有管理人员，还有校外人员，一旦在大学工作上发生分歧时，谁应该有一锤定音的决定权呢？这就要区分工作的性质，它归属谁的范围，属于谁的职责和任务。比如，“事务工作和学术工作必须区别开”[2]33，事务工作由管理人员负责，学术工作由学术人员决定。如果工作的性质、归属范围、职责和任务无法有效确定，该怎么办？一种理想的做法就是协商。不同的工作管理方式也是不同的，事务工作经常采取行政命令的方式；而学术工作则采取集体谈判的形式。参与学术工作集体谈判的核心力量必须是本领域的专家学者。学生作为高等教育的主体，是否享有学术自由？德国大学对“学习自由”(Lernfreiheit)和“教学自由”(Lehrfreiheit)做了区分：前者涉及“选择学什么(选修课程)”“决定什么时间学和怎样学”“形成自己思想”的自由；后者涉及“选择授课科目”“选择研究项目”“得出自己关于真理结论”的自由。学生是初学者，不够成熟的学者，不能充分享受学术自由，他们享受的只能是学习自由[2]53。当把学生的自由权力无限扩展时，也就是高等教育面临深深危机之时。历史上的正如波隆那大学等的“学生制大学”被以巴黎大学等的“先生制大学”淘汰，就深刻反映了这一点。因此，高校必须要正确区分不同的事务，科学界定不同群体的权力边界，特别是行政权力与学术权力的边界，严禁权力的越界和过界。

学术自由不应以学术中立为代价，学术自由既要对社会谴责又要对社会负责，特别是政治论高等教育哲学盛行的今天[2]46-48。学术在面对政治时，如何保持自由呢?可以有三种方法：其一，“划清言论和行动的界限”；其二，“把运用学术自由进行教育改革同进行社会改革区别开”；其三，“把学术中立看作是意义不明确的遗嘱而完全不予考虑。”[2]48-49当学者仅仅是正常的学术言论而并不付诸行动时，他应该具有一定自由。但当这种言论产生蛊惑民众、违背主流意志的效果时，它就无法自由。当学者运用学术自由进行教育改革时，他应该有一定的自由。但当这种自由违背学术伦理时，它就无法自由。当前的高等教育是不可能“探索一个论点到它可能引向的任何地方”[2]45的。学术研究一方面受到政治的、伦理的审查，也受到实用的干扰。因此，学术自由不等于学术中立，不应该把学术中立当作必然追求。当专家学者隶属于教会或政党时，他们的学术自由是否该受到保护呢?布鲁贝克指出，如果他们“仍然保留着对值得信仰的东西的最终的判断”，他们仍旧具有独立思维和自由决策意愿，他们的学术自由是应该受到保护的[2]52-53。其实，这一问题也要看政党、宗教的性质与保持学术科学性的契合度。有些政党的路线和精神，天生就与学术科学性相一致，这是不必担心政党身份对学术自由的束缚的。但如果一些政党、宗教的性质天生是反科学的，这就要审查它们对学术自由的干预情况了。

(四)协调普通教育与专业教育，选择正确的高等教育模式 专业教育、职业教育与普通教育、自由教育是高等教育腾飞不可或缺的两翼。专业教育在给人们带来好处的同时也把知识处理工作割裂得支离破碎，破坏了知识及其处理的系统性和完整性，在一定程度上阻碍了人的全面而自由的发展。知识处理和人的全面而自由发展的需要要求专业教育必须要用普通教育、自由教育补充。职业教育为人提供物质保障，但普通教育、自由教育却担负着人类精神的维系与建造，失去了它们，人类就好像失去了灵魂，而行尸走肉地游荡于历史的废墟之上。缺乏普通教育、自由教育的根基，专业教育、职业教育的发展就缺乏有效的支撑。这或许就是我们常说的专业教育要“厚基础、宽口径”的原因。因此，如今的问题不是普通教育与专业教育谁走谁留的问题，而是如何协调的问题。职业教育与普通教育的协调方法有二：其一，对自由科目进行彻底审查，“使它们与当代种种问题建立更直接的联系”；其二，将普通教育与职业教育相联系。后者又有三法：将专业教育建立在普通教育的根基之上；进行具有实用性质的普通教育；使普通教育与职业学科建立跨学科联系[2]89。职业教育与普通教育的协调体现在“反主流文化”之中，存在“嬉皮士”学生和“行动主义派”学生两个派别[2]91-92。在现实中，我们必须基于具体情况深入分析与探讨普通教育与专业教育的相互融合、互相促进的问题。

协调普通教育与专业教育的最佳方式之一是创建两者兼容的新型教育模式。为了把普通教育与专业教育相融合，我国20世纪90年代以来产生一种新的教育模式：素质教育[9]。学界应该积极致力于这种类型教育模式的研究，创建出更多具有可行性的此类模式，并推动它们在教育教学中成功运用。