校长阅读课：情境理论视域下的后现代阅读方式

丛冬兵

（江苏省锡山高级中学，江苏 无锡 214174）

一、导语

几千年来，阅读作为一种认知方式、文化现象和文化传播手段，始终保持着相对稳定的质态，发生着缓慢的变化。然而近半个多世纪以来，这种稳定质态发生了急剧变化，从连续文本到非连续性文本，从文字阅读到图片、视频阅读，从视觉阅读到多感官阅读，从纸媒阅读到多媒体、跨媒介阅读，从系统阅读到碎片化阅读，从专业阅读到跨界阅读，从“出版-读者”到基于大数据的精准推送，从出版方市场到受众市场……多样化的阅读目的、阅读方式和信息载体构成了这个后工业时代的阅读生态。

21世纪初，随着经济、通信技术、电子科技的高速发展和文化的繁荣，我国大众阅读的后现代性特征日益明显，它依附于阅读终端，具有自发性。虽然大众每天都可能以这种形式阅读，但对这种阅读方式的研究非常小众。研究者或来自历史学科，或来自出版行业，对后现代阅读方式的研究既缺少典型案例，也缺少理论思考，更没有阅读伦理的导向和指引。

阅读理论滞后于时代。莫提默·J·艾德勒的《如何阅读一本书》初版于1940年，古里耶默·加瓦罗和罗杰·夏蒂埃的《西方阅读史》初版于1995年，阿尔维托·曼古埃尔的《阅读史》初版于1996年，他们或许都未想到，当下的阅读方式已不再局限于“整本书”的阅览、研讨和回味。初版于2017年的《中国阅读通史》概括了当下的阅读特征。如今，社会阅读在海量信息中呈现出群体性沉陷现象，不是局限于媒体制造的信息陷阱，就是沉湎于自己虚构的信息茧房。学校教育，尤其是语文教学，在记忆知识和强化应试技巧外，还应承担起面向时代的阅读理论研究和阅读实践预演的责任。校长阅读课就是在这样的背景下产生的，它是一种尝试，是一次后现代阅读方式在新课程背景下的理论探索，也是面向时代和学生未来生活的阅读方式和阅读伦理的教育普及。此外还有一个偶发性背景，就是2020年初新冠灾疫突袭，千万学子不得不居家选择线上学习。

校长阅读课共9个专题18学时。每个专题由“导语”“文本推荐嘉宾”“阅读材料”“思考探究（阅读提示、活动设计）”“链接拓展”五个板块组成，分导读（阅读课）、自读（课外阅读）和实践活动三种课型。从课程设计理念和实施过程看，校长阅读课表现出后现代阅读方式的多元性、情境互动性等特征，体现了后现代课程观对个体差异性的尊重。

二、校长阅读课：狭义的后现代阅读方式

“后现代”在反对17世纪印象派画法中萌芽，20世纪前期借汤恩比的历史学概念得以推广，此后被广泛应用于哲学、绘画、诗歌、小说、电影、建筑等领域。它否定现代主义所建立起来的权威性和二元论，打破所有确定性的叙事模式，“以宽容、多元、边缘性、不确定性、差异性为标志”[1]40。在大数据时代和全球化背景下出生的这代人，他们的这种“后现代”思维模式和文化特征非常明显。

在“现代性”事实还没有完全建构起来的当下中国，在“后现代”争论还没有尘埃落定的后工业时代，要提出“后现代阅读方式”这种全新的概念，需要先界定一些诸如“现代性”“现代主义”“后现代”“后现代主义”等边界模糊或交叉的概念。早在2007年，周蔚华的《后现代阅读方式的兴起与出版转型》一文就已提出“后现代阅读方式”，并将人类阅读的方式分为三种类型：传统阅读、现代阅读和后现代阅读；[2]99-1012017年，王余光等人编写的《中国阅读通史》也承认了这个概念和分类方式[3]73。但是，我们还需要从两个角度对这个概念中的“后现代”进行界定。一是从历史角度看，后现代阅读方式是时代发展到这个信息爆炸、价值多元的历史阶段自然出现的阅读方式；二是从后现代特征角度看，后现代阅读方式是指具有学理意义的后现代性基本特征的阅读方式。两者虽有表征叠合，但各有侧重。前者侧重于时代对阅读行为的影响，后者侧重于阅读行为本身的意义建构；前者侧重于多种阅读方式并存，包括传统阅读等不表现后现代性质的阅读方式，具有广义的后现代性，后者侧重表现具有后现代特征的阅读方式，体现狭义的后现代性；前者是历史范畴的界定，后者排斥历史的线性特征，倾向于结构主义的方式或无序性。后一种阅读方式是本文主要研究对象和课程建构的主要理论背景。

媒介多元和媒体多元。学生居家隔离的疫情形势下，校长阅读课能够顺利开展，离不开最基本的硬件保障。当“匡园云校”（即锡山高中云上学校）设计好一节阅读课、以公众号形式推送后，手机、平板、电脑等多种媒介就取代了纸质课本，成为实施课堂教学的阅读载体。不同于纸质课本的连续性特征，媒介阅读的最大魅力就是借助超链接实现多载体形态的非连续性阅读。校长阅读课除了推送文字阅读外，还组织和提议基于多种阅读载体的学习。如“活动设计1”中，高一（2）班的尤依琳同学就在课程内容中倡议以倾听的方式开展记录疫情的口述史研究；第五课“战‘疫’中，言语表达的力量”有钟南山、张文宏、白岩松的演讲视频和国航机长走心广播为医护人员加油的音频和文字等。

信息多元和知识结构多元。“校长阅读课”本质上是语文学习活动，但选择阅读内容时兼顾了语文、生物、医学、历史、社会学等多个学科领域，如第四课“ ‘冠状病毒’是怎么回事？”就转发了清华大学化工系博士生毕啸天制作发布的一则有关《柳叶刀》杂志论文类型的科普视频，转载了中国科学院武汉病毒研究所张晗和胡犇的《 “冠状病毒”这一家子，都是怎么回事》一文；第二课则简要介绍了人类抗疫的历史。后现代阅读与传统阅读的最大区别就是阅读内容的多元化，由此给读者带来的不是知识点，而是知识的图式。只有多元的信息结构才能形成更丰满的图式，才能更好地为全新的学习活动做知识预设。

价值多元。教育阅读在很大程度上受制于时代的功利性价值导向，这种阅读的一元导向饱受诟病，但又缺少突围的勇气。校长阅读课没有直接指向知识积累和解题训练，而是面向学生未来的社会阅读，教会他们面对海量信息时，如何定向筛选、归纳梳理、组建网络。如第八课“疫情当前，古代思想家有话说”的“探究思考”题，就要求学生根据推送的古代哲学家的智慧短文，有针对性地列出疫情期间的困惑，并概括解决方法。校长阅读课更注重学生审美能力和思维品质的培养。疫情期间的社会万象都被有选择地整合成阅读文本，如那些或温暖、或冰冷的抗疫标语，不仅是用来辨识美丑的阅读材料，更是一次基于真实情境提升辩证思维能力的机会。

三、校长阅读课：真实情境下的后现代阅读方式

从严格意义上说，情境理论也是后现代背景下的学科理论。比如，我们不能仅从语言角度狭隘地将情境理解为物理环境，从而以主客二元对立的态度解释它。实际上，我们应该从符号学的角度去阐释，即使是情境主体的活动，也可以成为情境的一部分，所以它是多元的、个性化的。

情境理论有两个源头：

一是社会学范畴的戈夫曼“拟剧论”（又叫“戏剧论”或“印象管理”），他认为“生活本身就是戏剧演出”[4]70，所以舞台的物理环境和“个人前台”，即“我们最为熟悉的、与表演者自身系为同一的那些项目，以及我们自然想象得到的、无论表演者行至何处总是跟随其身的那些项目”[4]24等都属于情境内容。戈夫曼的情境带有“主观经验的因素，但它介于客观环境与行为反应之间”[4]6，“对微观的社会互动作了几乎无以复加的详尽论述”[4]1。

如果将“拟剧论”视为传统的情境理论，那么梅洛维茨的情境理论就显得更具当下性。受制于时代局限，戈夫曼仅看到了电视媒体的社会效应，而梅洛维茨则注意到信息大爆炸对社会和人类行为的巨大作用力。他的情境“不仅指电子媒介产生的电子情境,还包括电子情境和传统情境融合而成的全新情境”[5]42。梅洛维茨不仅拓展了情境论的研究范围，更看到了电子媒介将会以变革信息获取的方式改变人类的生活方式和思维方式。

另一个是心理学范畴的情境理论，西方教育心理学家习惯“情境认知”的说法，而人类学家则习惯“情境学习”的说法。钟启泉、姚梅林、高文等中国学者合并了以上两种称谓，统称为“情境认知与学习理论”，这样更便于将两个边界模糊的概念统一起来开展研究。“情境认知与学习理论”重新定义了知识、学习和学习者的内涵及其相互关系。知识不只是经验、符号或信息图式，更强调经验基础、构建过程和情境协同，学习不只是知识的获取和应用，更强调个体意义的建构过程，因为“个体参与实践，与他人、环境相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力，提高社会化水平的过程”[6]60；学习者不只是独立的个体，更是学习共同体的协作者。通过与情境对话形成指向真实生活的个性化实践能力或问题解决能力。

校长阅读课是以疫情为真实情境的学习活动。“灾难为我们提供了当下性、现场性的真实场景，提供了亲历体验、审辩探究的多种学习方式……。当前，最有效的灾难教育就应该借‘境’而为、顺势而上，有目的、有计划地在他们的生活模式中展开，并烙痕于他们生命的深处”[7]35。无论是情境认知理论还是情境课程理论，都强调在真实的情境场域中互动，以唤起学习者期望的“学习经验”，这里的“真实”接近于戈夫曼“拟剧论”的“剧场”情境，“有一个清晰的、一致的和公认的现实”[8]391，而这场突然打乱了所有国人生活节奏的疫情，比所有故意营造的情境更真实、更一致，更深入生命的底层。

灾疫情境是多元的，它不只是一场病理学角度的灾疫，它是千年灾疫史积累的抗疫经验都无法应对的新疫情；它还融合了信息时代、技术高频迭代的后工业时代、中美博弈的国际形势、中国社会转型期、教育抢跑时代等宏大情境；对学生而言，长期居家、长时间使用电子设备、没有学伴、没有行政班级、没有学校管理等又构成各自具体的生活情境。在这样复杂情境下开展的阅读活动，它的交互性和真实感要远远大于在校期间的教育阅读，更接近于最真实的社会阅读，其影响更长远，价值更深远。

校长阅读课就是基于以上背景引导学生在阅读中与公众号、教师、家长、专家学者甚至时代展开多重、平等的对话，通过互动实践使阅读能够加速学生的“社会化进程”[6]61，形成个人的学习意义，同时反过来又赋予校长阅读课另一身份——“‘文化性实践’经验的场所”[9]55。如第四课，安排了这样三篇文章：一是2020年2月18日全国新冠肺炎感染数据，这天全国新确诊病例首次降到2000以下；二是有关“新冠病毒”的科普文章；三是基于大数据的疫情发展趋势研究报告。这类文章如果出现在试题中，就被称为“实用文”，它们被符号化后，带来的最坏后果就是学生阅读拒斥心理的高涨，屏蔽丰富的阅读互动的真实情境，仅打开学生与文本的唯一通道——做题。由文字、图表、数据和超链接构成的文本，不止有眼前的媒介情境，更有疫情暴发一个月以来初见的拐点、真假莫辨的网络声音等，这些都是每一个学生正在亲历的、融入价值判断和生命体验的真实情境，它们不可替代，无法虚设。所以这种情境下的互动阅读，不只是“读者-媒介”间医学知识的互动，更是情境对读者阅读期待视野和独立判断条件的满足。他们因此可以理解疫情控制的形势，辨识媒体消息的真假，形成自己的阅读经验和信息辨识能力。这也就是上文所说的获得了“文化实践的经验”，校长阅读课也就成了这种经验获得的场所。在校长阅读课的9个专题中，我们还选择了三个平凡人的抗疫故事，并以“抗疫‘史记’”为话题，征集学生作品，最后收到了《致敬在道口站岗的父亲》《妈妈在隔离点工作》《愿春来疫去，山河无恙》等多篇纪实作品；我们以《口罩可以“佩戴”吗？》为题，在真实语境中探讨文字的语义和使用规则；我们以唐江澎校长受邀为教育部官微录制10分钟的《战“疫”公开课》演讲为契机，请学生在校长开学典礼演讲词的基础上，结合对象、身份、目的、场合四要素修改演讲稿。那些为解题而进行的阅读是不自由的，它反对不确定性和个人意义。在这个专家权威日渐式微，个人的“确认偏误”日渐加重的时代，“启智”的一个最重要的训练方式应该是真实情境下的跨界阅读，而真实情境下的跨界阅读也将成为信息时代社会阅读的主要形式。

四、校长阅读课：新课程背景下的后现代阅读方式

拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中围绕四个教育的常识问题构建了课程编制的基本框架：选择和制订教育目标、选择学习经验、有效组织学习经验、评估学习经验。由于泰勒认为学习行为发生在学习者的经历中，所以“学习经验”“教育经验”两个词成了出现频率很高的课程要素。泰勒没有为“教育经验”下定义，但从文中“教师可能在多大程度上为学生提供教育经验呢”[10]66“教师可以通过营造环境、构建情境来提供教育经验”[10]66“为了使教育经验产生积累效应”[10]88等相关语句可以看出，“教育经验”应包含教师提供给学生的自身“经历”和供学生“经历”的各类情境。泰勒将“学习经验”定义为“学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”[10]66，这个定义具有明显的情境理论的特征，老师的价值和责任就在构造和控制一个个能达成目标的情境，目标不是记住知识，而是知识构建过程与知识产生的意义。泰勒的课程理论和课程框架偏向于宏观的基本原理，没有给出指导各学科建立课程体系的具体方法，将课程理论和教学实践相连接的任务就交给了“课程标准”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下称《新课标》）目录中的课程目标、课程结构、课程内容和学业质量四个环节与泰勒的《课程与教学的基本原理》非常相似；此外，《新课标》补充了相对具体的实施策略和实施建议，其中“课程资源的利用与开发”“地方和学校实施本课程的建议”两节内容，是“校长阅读课”诞生的重要条件之一。

因为校长阅读课是在唐江澎校长组织和带领下实施的，所以唐江澎“体悟教学”的课程观也是解释这种阅读方式的主要理论来源。“课程的性质应是开放的、民主的、科学的。……课程结构应该面向学生生命的经验，……改变学生仅仅作为课程消费者的被动角色，……适切于‘人的成全’的课程，……充分尊重人生命发展的差异性，……只有体验，才是学生实际认识到的或学习到的课程”[11]107唐江澎“体悟教学”课程观的哲学基础是对人的发现和对人的差异性的肯定，所以他强调个性化的体验过程才是有意义的知识，那种独立的、静止的知识点是最表层的知识，不能产生个人意义；强调民主对话，“对话”即情境理论中的“互动”，而“互动”的前提是平等。所以，校长阅读课在挖掘与开发课程资源时，常设计互动性强的学习活动，表达个性、多元、民主的课程意志，如活动设计3“口述历史：怎样记录我们的灾疫”，活动设计2“视频论辩：时代需要什么样的批评者”。

需要特别说明的是，校长阅读课的“课”并不一定是指传统的45分钟一节的课堂。从人的认知特征角度看，将所有认知活动的完成时段都设定在45分钟以内，仅仅符合人类有意注意的时间特征，却违反了学习的持续性和差异性特征。所以2017年“新课标”用“任务群”来解决这个矛盾，唐江澎“体悟教学”在2013年针对这个矛盾提出“体悟节”[11]136这一概念。“体悟节”不拘泥于制度性的教学时长，它是任务情境下以问题解决为目标的完整活动，基本流程是“设题——自悟——交流——归理”[11]136。校长阅读课也是基于这样的课程理念设计的。如“搜集研读抗疫标语”的学习活动，要求学生按照“体悟节”的流程完成搜集任务，以后独立研究其表达伦理，在班级群展开交流，最后归理出表达得体所需的人文精神和语言素养。

五、校长阅读课：作为方法的后现代阅读方式

周蔚华在《后现代阅读方式的兴起与出版转型》一文中，以出版学的视角概括了后现代阅读“破碎的”“调侃的、消解的”“慵懒的、具有惰性的”等消极特征。[2]102中国新闻出版研究院调查报告显示，2014年中国数字阅读率首次超过传统阅读率。[12]利用大数据和算法的精准推送技术，一些网文、短视频已经跨越年龄鸿沟，征服所有社会阶层。数字阅读视野下的后现代阅读也逐渐显现出以消磨时间为目的、重线上消遣轻线下互动、回音室效应、易成瘾、迎合受众、依赖流量和终端等弊端。而2020年出版的《普通高中教科书 语文》必修下册才历史性地出现“信息时代的语文生活”单元，第一次提出“媒介素养”的培养目标[12]，然而我们在10多年前就已经体验到后现代阅读的种种精彩。教材和教育理念的滞后性提醒我们，应敏锐捕捉有价值的生活情境设计阅读课程，使后现代阅读方式得以扬长避短。

后现代阅读方式是一种怎样的阅读方式？如何选择文本，如何有效阅读，如何完成知识图式的构建，如何扬长避短……到目前为止，还没有找到教学层面的问题解决方案，也没有方法论的归纳总结。校长阅读课是一次探索和实践，期望藉此可以给研究者提供实践经验概念化的素材案例。

（1）构建开放、民主的阅读共同体。阅读共同体既是构成阅读情境的要素之一，也是开展互动交流，产生个人意义的公共平台。成立匡园云校后，唐江澎老师立即组建研究团队，建立专业社群，专家、教师、学生构成了一个阅读能力、审美水准、知识水平不同的阅读共同体，他们互相沟通交流，把促进学生学习作为课程共识。

（2）让读者以社会角色进入文本。校长阅读课虽然是课程框架下的教育阅读，但它是面向疫情背景下社会角色的学生设计的。从海量的网络信息和南京大学、复旦大学、武汉病毒研究所等多所高校、研究机构的专家推荐中，研究团队选择、剪裁、整合了适合学生阅读的课程材料，并根据疫情形势的变化及时修改阅读规划。校长阅读课应更接近社会阅读，所选阅读材料力图区别于教材知识，接近公共知识，最后转化为个人知识。比如搜集各地疫情宣传语的活动设计，就是希望在阅读中塑造学生真实的社会角色。

（3）选择情境多元的文本。在阅读史中提出“后现代”，不是追逐表达的时尚，而是当下传统媒介和信息媒介融合的现实需要。校长阅读课研究团队在选择阅读材料时兼及哲学、医学、生物、化学、历史、影视、文学、语言学、家政等领域的多种文本形态。为了弥补高中语文教师在跨学科选择文本时专业眼光的不足，唐江澎校长邀请了孙其华、丁帆、汪政、赵进东、徐慨、崔允漷、余立新、沈卫荣、张克中等多位专家担任嘉宾，推荐阅读资料。阅读情境多元的文本，就是阅读当下最真实的社会现状，防止我们的认知滞后于多元而复杂的时代观念，将判断局限在自己狭隘的知识圈层；更重要的是为了在这个媒介秩序还未稳定的网络时代获得保持自己思想独立的基本条件。

（4）掌握多种阅读方式。阅读目的和文本形态决定阅读方式。基于后现代的不确定性，阅读的目的也很复杂，既有意义获取，也有知识习得，还有信息捕获和娱乐消遣等，但作为课程的校长阅读课，肯定不能是消遣的、调侃的。从这个角度看，以校长阅读课为案例来研究的后现代阅读方式是一种让知识产生意义的阅读，而非感官享受式的阅读。所以在校长阅读课中，阅读文字、图片、表格、音频、视频都配有学习活动，旨在以这种方式培养学生情境阅读的能力。比如第四课中表格、树状图、曲线图、饼状图的阅读，就配有“统计已知可感染人类的冠状病毒的信息”“石正丽教授团队研究的结论到底有什么价值”“根据张文宏教授的视频推断治疗传染病的一般方法”等四道探究题。带着阅读目的，学生就会去分析图表中数据增减、异同现象，各元素的逻辑关系，有指向性地关注视频信息，不被其他与阅读任务无关的信息干扰。

除此以外，能够处理各类信息之间的联系，构建各自所需的知识网络（图式）也是校长阅读课训练的重点。围绕疫情话题，我们推荐了中国古代分餐文化的资料、《红楼梦》《白鹿原》中的疫情片段、《瘟疫年纪事》《鼠疫》《血疫：埃博拉的故事》等灾疫小说、名家灾疫诗文和灾难片，这使学生阅读时能够围绕疫情主题，将人性、人情、制度、个人英雄主义、价值观念等元素联系起来，形成自己的价值观，进而能够对“吹哨人”及其影响下的各类社会事件做出自己的评价，而不至于被网络口水左右。

六、总结

后现代阅读方式是一个宏大的话题，从漫长的阅读史看，个人信仰、传统习惯、审美趣味、功利目的、社会风气、科技水平、政治风气等都会影响每个人的阅读方式。而校长阅读课是有感于疫情“断代史”中网络上各类带着情绪、偏见、立场的真假莫辨声音而特别设计的语文活动课程，它尝试从学校教育的角度，借助社会情境对学生的阅读习惯和阅读方式产生影响。其设计理念和具有后现代特征的社会学理论、情境认知理论、课程理论在本质上也是相通的。此外，“新课标”对情境（个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境）的关注，对后现代性词汇（开放、多元、个性、自主建构）的青睐，也启发校长阅读课创设具有后现代特征的文化实验场，进而提醒当下阅读教育的实施者关注时代、关注生活、关注生命体验。在不确定的后现代语境中，我们能确定的是，做一位终身阅读者和负责任的表达者。