语文文本解读刍议

郑朝晖

（上海市建平中学，上海 200135）

阅读行为的本质就是意义的获得。在日常阅读中，文本意义的指向是不明确的，甚至是打上深深的个人烙印的，鲁迅先生所说的在《红楼梦》中“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵……”大概就是这个意思。但是，文本阐释的自主性是建立在文本意义的确定性基础上的，离开了文本意义的确定性，文本的交流功能也就不存在了。可以说，文本语言形式与意义之间关系的确定性与文本阐释的自主性的辩证统一，是文本解读的基本特征。[1]68-72同时，语篇中言语分析（discourse analysis）和篇章分析技术以及经验在阅读中的运用与转化，都呈现出一定的规律性，可以通过学习加以掌握。而语文教学的目的就是要让学习者通过一定的阅读方法，在把握文本内涵的确定性的基础上，积累文本解读的丰富经验，培养良好的阅读习惯，进而体验更丰富的、更具个性色彩的文本解读，直至成为一个合格乃至优秀的读者。

必须指出的是，语文学科视域中的文本解读与日常阅读存在着明显的差异，前者指向阅读行为的习得，后者则指向文本意义的建构。[2]8-9如果我们在语文教学中将日常阅读和语文文本解读混为一谈，客观上有可能会加剧阅读教学“少慢差费”的现象。因为语文课程学习中的文本解读是“阅读经验”习得过程中的解读，不同于专业阅读或者自由阅读，这种阅读行为具有特定的技能与认知习得方面的要求，是为学习者进入真实的阅读情境做准备的。因此，语文学科学习的过程中，固然要鼓励学习者进行个性化的阅读，但是更应该关注教材中文本的“课程价值”，将学习者对文本进行解读的行为置于整个课程目标框架中加以分析与考量。语文研究界提出“语文文本解读”的概念，就是力图将语文学科学习中的文本解读行为与真实的阅读行为区别开来，凸显其“行为习得（learned behavior）”的特征。因此，有必要就“语文文本解读”做进一步的阐述。

一、“语文文本解读”内涵的界定

日常生活中的专业阅读或者自由阅读，有些是有明确的指向和目的的，比如理解某个观点，搜集相关资料，分析某些现象；有些并没有太多的目标，是一种所谓的“自由阅读”。但所有这些阅读关注的都是意义的获得。而作为基础教育重要组成部分的语文学科，对于“阅读”这一概念的理解并不仅仅是指向文本的意义本身的，更多的是指向一种具体的学习行为：通过课程规定的路径或者策略获得文本意义，并在此过程中培养阅读习惯，提升阅读素养。这应该是“语文文本解读”与一般文本解读之间的本质差异。

阅读习惯是在不断的阅读实践中固定下来的阅读方式、方法、程序等的通称，即阅读者适应自身阅读目的所需要的、熟练的行为方式与思维定势。良好的阅读习惯，是一个人良好的个人素养的重要表征，也是人们提升生命质量的重要手段。因此，培养良好的阅读习惯，必然应该纳入教育的范畴，构成语文学科教学的重要内容。关于阅读素养，IEA（国际教育成就评价协会）主持的研究项目PIRLS（国际学生阅读素养进步研究）指出，阅读素养指向以下三种能力：提取与检索的能力；整合与解释的能力；反思与评价的能力。[3]89阅读习惯则是阅读素养的基础，培养良好的阅读习惯，就是为提升阅读素养打好坚实的基础，是语文学科价值之所在。因此，“语文文本解读”的目的是指向学习者阅读素养的提升。

不同的文本，阅读方法也不尽相同。语文学科课程标准对文本进行了不同维度的划分，有文学文本和非文学文本、连续性文本与非连续性文本、传统文本和跨媒体文本等，而在教材中则较为明确地分为文学文本、实用文本、思辨性文本。这就要求语文学科在解决“阅读”问题的时候，还要结合文本特点进行有针对性的教学。语文文本解读，就是需要在文本解读过程中让学习者积累不同文本的阅读经验，培养符合文本特点的阅读习惯，全面提升学习者的阅读素养。

要深入理解“语文文本解读”的内涵，我们可以从“学习者”和“文本”两个视角进行分析阐述。

从学习者的角度来看，语文学习过程中的阅读不同于日常生活中的阅读，它是课程规定的阅读经验习得的过程，具有一定的系统性和结构性特征。研究表明：语文学科所关注的阅读能力大致包括三个方面。

第一是概括与提取的能力。这方面的能力是语言感知层面的能力。一般来说，在实用文本解读过程中，对语言本身所包含的信息进行梳理、归纳、分析、整合，从而获得文本中的意义，这是阅读者非常重要的能力。但是，这样的能力并不仅仅局限于实用文体，文学文本解读也有这方面能力的需求，只不过更多不是信息方面的，而是认知、判断、情绪方面的。比如《故都的秋》中：“秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”我们从中可以提取认知方面的内容，比如：秋天是好的，北国的秋天是清、静、悲凉的；判断方面的内容：在作者看来，北国的秋天尤其好，而且北国秋天的“清、静、悲凉”是“好”的标准；情绪方面的内容：通过语气词、句式、音韵的排布（比如清、静、悲凉三个词语的平仄关系）体现了作者微叹的情绪。这些都是进一步文本解读的基础。

第二是整合与解释的能力。这一方面的能力，其实体现的是文本阅读的系统化思维水平。它是学习者在相关内容提取及检索基础上，将零散的问题进行有序的整理，并以全面整体的视角分析文本，从而获得文本意蕴的能力。例如学习者能够了解文章的各种内容之间的关联、文章的结构层次在表达主旨方面发挥的作用、某些写法与文本主旨之间的关系等。整合与解释，对于实用文体文本解读来说，更多是寻找内容之间以及内容与主旨之间逻辑关联的过程；而对于文学文本来说，则是要发现情绪的相关性和情理的相关性背后叙述者的情感与思想。这里依然以文学文本为例。比如《荷塘月色》中作者写荷塘之后，忽然宕开一笔，“忽然想起采莲的事情……”，这一部分内容从逻辑上看与上文没有必然的关联，这就需要读者去将表面上没有关联的内容串联起来，形成情理上的关联，从而把握作者的写作意图，这样的能力就是整合与解释的能力。

第三种是评价和运用能力。这属于文本解读中的高级能力，是在基本把握文本意蕴的基础上，积极主动表达自己对文本的情感态度、审美判断，或运用文本的结论去解决真实情境中的问题的能力。它既是对于文本解读效果的检验，也是文本解读结果的自然延伸。

从文本的角度来看，“语文文本解读”更多体现在通过文本解读，培养学习者运用文体意识解读文本的意识和能力。

以语文学科中的文学文本为例。散文具有围绕作者情绪或认知的形成组织材料的特点，小说则关注人物、情节、环境三要素之间的联系以及叙述角度选择的必然性，诗歌则关注意象、意境与韵律、节奏之间的关联等。语文文本解读不仅要求学习者辨别不同文本的文体特征，更重要的是，要主动从文体特征的角度去解读文本，构建语言与意蕴之间的关联。比如，“琵琶起舞换新声，总是关山旧别情。缭乱边愁听不尽，高高秋月照长城。”最后一句与前面的内容并不存在事理上的关联，但是诗歌文体特征告诉我们，诗歌意象之间是靠情绪、情感来关联的，最后一句与前文内容的关联就在于情绪上的一致性，从这个角度再去思考诗人为何以秋月、长城作为整首诗的结尾，其意味似乎就一下子显豁起来了。

事实上，实用文本、思辨性文本也各自具有鲜明的文体特点，掌握这些文本基本的文体特点，并主动从文体特点的角度去思考文本语言与意蕴之间的关系，从而理解具体文本的内涵，也是学习者阅读经验积累的重要组成部分。

当然，要全面理解语文文本解读的内涵，必须将学习者的阅读能力养成和文体意识培养这两个不同的视角结合起来，甚至还要考虑阅读的外部环境因素和时代文化趋向等，但这些考量都应该是在语文课程标准规定的范围之内的。总之，语文文本解读是语文学科教学的一个操作性概念，是指向学习者阅读经验习得的阅读。

二、语文文本解读目标的确定

语文文本解读，既然是一种阅读习惯与素养的培养过程，就必须考虑文本解读的角度。唯有从课程要求的角度去明确具体文本解读的切入点，语文文本解读才能取得预期的效果。目前语文教学中出现的一些所谓的“个性化阅读”“创意阅读”“文本细读”，由于没有确立“语文文本解读”意识，使得语文教学中的文本解读行为变得毫无节制，甚至变成了某些教师的个人阐释行为。文本本身，的确可以进行个性化的、有创意的解读，对文本进行内容或者形式上的深入剖析也未尝不可，但其前提是，阅读者首先必须具备基本的阅读素养。需要从课程学习的角度明确学习者的文本解读策略和方法，对学习者的阅读行为提出明确的要求。而基础教育设立语文学科，其目的则在于阅读素养的养成上。[2]51因此，确定语文文本解读的目标，从而对教学行为的效果进行评估，对后续的教学行为做出调整，以切实培养学习者的阅读习惯，提升学习者的阅读素养。

如何确定一个特定文本的语文文本解读目标呢？具体应该从以下三个维度加以考量。

第一个维度就是课程标准。虽然目前对于课程标准本身的科学性、合理性还有不少争议，但是从课程管理的角度看，如果缺少一个统一的标准与要求，教学绩效的评估将会是一句空话；因此，忽视课程标准的意义与价值，只会让语文阅读的教学失序、失范。通过一个文本的解读，如何积累和提升阅读素养，应该遵循课程标准的要求。事实上，作为课程标准的具体体现，教材在编写的过程中已经将文本解读的角度和要求“结构化”到各个分册、各个单元中去了，这为我们进行语文文本解读指明了方向。

第二个维度就是文本本身的特点。文本的特点有两层含义，一是文体的特点，从语文学习的角度看，主动运用所掌握的文体知识去解读文本，是语文学习的重要内容，所以在确定文本解读策略时必须予以充分考虑；另一层含义是，教材中的每个具体文本在材料的选择、谋篇布局、表现手法的运用方面都有鲜明的个性，所以，解读当然要注意具体文本本身的特点。《故都的秋》和《荷塘月色》都是写景的散文，但两者在景、情关系的处理上是各不相同的，有着各自鲜明的特点。在语文教学中确定每一篇文章的解读角度时，应该充分体现具体文本本身的特点。当然，语文文本解读所强调的文本特点，应该是教材所要求体现的文本特色。这种文本特点，严格地说是课程标准规约下的文本特点。例如部编语文教材必修上册中的《劝学》是在“议论要有针对性”这一学习主题中的，进行语文文本解读的时候，就可以从“如何体现议论的针对性”的角度去进行阅读理解。

第三个维度就是读者。语文文本解读范畴中的“读者”是发展中的、成长着的读者，而不是一个成熟的（甚至是专业的）读者，因此，如何“因材施教”，就成为语文文本解读的一个重要的考量因素。既然语文文本解读是指向阅读素养的提升的，那么在目标确定的时候就要充分了解阅读者在进行阅读之前的生活阅历、知识结构和能力特点，考虑如何在其原有认知和能力的基础上，因势利导，提升其文本解读的能力。

在目前的研究中，也有研究者认为语文文本解读除了文本、学生之外，还应该有“教师”的维度，这一点值得商榷。[4]17-20教师作为一个生命个体，既是一个“普通读者”，也是一个“专业读者”，但在教学中，教师应该是一个具有课程意识的专业读者，恰恰应该避免教师的个人因素对于阅读学习者习得过程的影响与干预。教师的个性与魅力，应更多表现在阅读兴趣的培养和阅读情境的设计中，教师作为语文文本解读的执行者，其解读应该符合语文学科的教学要求，只有这样才能保证语文文本解读的有范与有序。

关于批判性阅读和个性化阅读的问题也同样如此。从课程标准的角度看，批判性阅读和个性化阅读，应该是语文阅读教学最终希望达成的目标，但是这需要一个循序渐进的过程，将一切阅读教学行为都纳入批判性或者个性化的范畴中，其实质就是否定了阅读教学本身的生成性特征，是以一种激进的态度消弭阅读素养需要渐进式提升的现实，这一点尤其需要引起语文教学界的高度警惕。

当然，目前语文阅读教学存在的更普遍的问题，应该是程式化倾向严重的问题。语文阅读教学的程式化，是无视阅读本身就是一个复杂的心智活动的特点，将阅读过程形式化、简单化的做法。这样的解读，无助于培养良好的阅读习惯，更无法达到提升阅读素养的目的。尤其严重的是，经过这样培训的学生，在自己写作的过程中，也会自觉不自觉地将写作程式化，如果渐成风气，势必影响汉语的语用品质与语用环境。

三、语文文本解读的教学转化

语文文本解读的目标只是确定了在语文课程视域中一个具体的文本的解读角度以及解读的路径与策略，这样的目标还需要通过具体的教学转化行为才能将这些内容转化为学生的阅读经验。

这种教学转化的目的是促进学习者在预设的教学情境中反思自身的阅读行为，进而获得课程所要求的阅读经验的积累。

语文教学的根本任务就是通过一系列的教学活动去实现这样的经验积累。

阅读能力的提升本质上是一种“经验学习”，可以通过一定的情境化学习来实现。由于文本阅读教学无法通过对阅读行为进行分解训练来完成，我们只能通过具体的阅读情境中的经验的积累来完成阅读习惯的习得和阅读素养的提升。而文本选择是建立阅读情境的第一步，也是语文文本解读价值体现的基础。从目前的语文教学实际情况来看，国家在统一课程标准的基础上又统一了全国的语文教材，从理论上说，教材应该是课程标准的集中体现，因此，认真研读统编教材，理解教材设计中的阅读目标，充分发挥教材中文本的教学作用是目前语文教学最可行的途径。

但是教材中的文本在解读过程中涉及的因素很多，如何根据语文文本解读的要求设计阅读任务，是阅读教学设计的关键所在。就这一方面而言，虽然语文教材和配套资料为教学提供了一定的参考，但是因为教材预设的读者心智水平与生活阅历与真实的情形会有一定的差异，教学中的“二次开发”势在必行。有针对性地进行阅读任务设计，应该是语文文本解读教学转化的核心举措。阅读任务设计的背后应该体现的是阅读习惯、阅读路径、阅读策略的培育需求。着力于阅读任务的设计，其目的就是希望学习者通过阅读任务的完成，对阅读的路径、策略、方法有一定的了解与体验，从而实现阅读教学的目标。

阅读情境的设计，还体现在对学习者阅读过程中可能发生的行为的组织中。提供阶段性学习支架、完成阶段性学习任务、阶段性成果的展示交流，都是在阅读教学中可以使用的具体手段。教学过程的目的不是文本意义的建构，而是通过意义的建构实现阅读经验的积累。教学组织方式应该是灵活多样、生动丰富的，关键是如何能够促进经验反思行为的发生，如何能够让这种经过反思的经验可以检测与反馈。

阅读行为的评估（包括自评、互评和统一评估），也是教学转化中不可或缺的组成部分，是阅读经验反思最终实现的具体体现。这种评估，应该是从统一评估、相互评估最终过渡到自我评估，因为只有自我评估行为的发生，才是文本解读从自发转向自觉的重要标志。只有通过自我的解读评估，阅读经验才能够得到固化和真正的提升。

四、结语

语文教学其实就是吸收与表达两大端，而吸收与表达也不仅仅是一种技能，而是有个人、社会、国家乃至世界的意义的，[5]97这个观点是语文教学的不易之论。语文学科教学是为学习者能够在现实生活中去“吸收”和“表达”做准备的，如果我们忽略了学习者在进行日常阅读和表达之前的学习过程，就无法体现出对学习者作为成长与发展的生命个体的尊重，就无法体现出语文学科的“教育”特征。语文文本解读所体现出的阅读素养就是语文学科课程标准所规定的阅读方面的必备品质和关键能力。日常阅读行为固然是多种多样的，但这些阅读的基础则是语文文本解读体现的基本阅读素养。语文文本解读概念的提出，就是为了廓清语文学科教学的边界，进一步明确语文教学本身应该完成的任务。因此，语文学科在进行阅读教学的时候，也不必大包大揽，试图涵盖一切。守正，既包括坚守语文教学的特征，也包括划清语文教学与其他学科的界限。唯有将语文学科中的“文本解读”的意义廓清，语文的阅读教学才能落到实处，才能给语言学习者以切实的帮助。