幼儿园教师课程领导力：内涵、价值与方法

马妮萝，曹能秀

（1.楚雄师范学院教育学院，云南楚雄 675000；2.云南师范大学教育学部，云南昆明 650500）

20世纪80年代，美国“第二波教育改革运动”和“学校重建运动”的浪潮推动了教育分权的价值导向[1]。领导力和领导者一体化的固有观念开始解构，教师被认为是学校文化重建过程的核心群体，教师领导力（Teacher Leadership）概念应运而生。经过近四十年的发展，教师领导力已经成为世界各国教育界关注学校效能与教师专业发展的焦点。其中，教师课程领导力（Teacher Curriculum Leadership）是教师的核心领导力，幼儿园教师课程领导力是促进幼儿园教师专业发展水平，建设高素质专业化幼儿园教师队伍的关键。学术界对幼儿园教师课程领导力的研究甚少。黄云锋认为，幼儿教师性教育课程领导力包括幼儿教师在幼儿性教育课程的设计、开发、实施和评价等内涵[2]。董剑晖指出成熟期幼儿教师课程领导力呈现出由强及弱，需内外结合、你我相助、实白相加的发展脉络[3]。尹江倩等人的调查发现，课程配合程度、教师培训机会等十因素是幼儿园教师课程领导力实现的重要影响因素[4]。上海市教育委员会教学研究室通过开展行动研究，提出了幼儿园课程领导力的评价指标体系[5]。那么，幼儿园教师课程领导力是什么？其提升方法有哪些？这些基础问题不厘清，进一步的研究就很难开展。文章尝试从学理层面展开对幼儿园教师课程领导力内涵、价值与方法的研究。

一 幼儿园教师课程领导力的内涵

阐释内涵回答的是什么的问题，是研究的逻辑起点。领导力概念可解释为领导和力两个属概念。从词源来看，在《汉语辞书大全》中对“领导”的定义有两层，一是作为动词时指统率、引导；二是作为名词时指领袖人物[6]。“力”属于物理学的概念，通常指改变物体运动状态的效能[7]。而领导力中的力其实是一个社会学的概念，可理解为一种精神所产生的效能、影响或作用，主要倾向于“能力说”“影响说”与“过程说”。“能力说”普遍认同领导力是领导者所具备的综合能力[8]。“影响说”倾向于将领导力的本质定义为领导主体与领导客体产生的单向或双向影响力[9]。“过程说”认为领导力是在一定情境中领导主体采用适宜的方法来鼓励被领导客体的过程[10]。本研究认为，领导力是集上述三种论说于一体的效能，能力是前提，过程是条件，影响是结果。领导力是一种以综合统率能力为前提，为一定的系统目标优化，在某种活动流程中，产生于领导主体与客体之间的动态影响效能。

课程通常被定义为是教学科目、教学活动、预期的学习结果、学习经验、社会文化再生产、社会改造，其要素主要包括目标、内容、组织、设计、实施、评价、管理和改革等[11][12]。幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益学习经验，促进身心全面健康和谐发展的各种活动的综合[13]。幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能[14]。综上，本研究认为幼儿园教师课程领导力是幼儿园教师在落实优化幼儿园课程目标的各流程中，积极运用自身的专业综合能力思考与实践，并在幼儿、同事、家长及其他相关工作人员之间产生的效能，主要包括课程思想力、课程设计力、课程执行力和课程评价力四个维度。从影响、过程和能力三个向度出发，本研究认为幼儿园教师课程领导力包括多元主客体的课程领导互动，非强制特性的课程领导观念，复合型取向的课程领导实践三个方面的基本内涵。

（一）多元主客体的课程领导互动

多元主客体的课程互动是幼儿园教师课程领导力的基本内涵。主体和客体均是幼儿园课程的利益相关者，主体包括教师，同事和其他相关工作人员，客体包括幼儿、家长、同事、其他工作人员、园领导等。幼儿园教师课程领导可以形成教师与幼儿、教师与家长的单向影响力关系，还可以形成教师与同事、教师与其他相关工作人员、教师与园领导之间的双向影响力关系。这种互动不是指令与服从，而是“权变”背景下的互动。权变理论更加关注情境对领导行为有效性的影响，它假定领导者的个性、行为方式以及行为的有效性主要取决于所处的情境。在幼儿园课程的日常运作中，幼儿园教师在自在协同利益相关者的过程中产生相互影响，形成了一个最近发展区，从而有利于幼儿园教师在课程思考设计、组织实施、评价反思中不断迈向更高专业发展水平的自为，形成一个从封闭到相对开放的螺旋上升的专业发展循环。在这种感召与吸引中，由多元主体带动多元客体，当多元主客体发生转换，继续相互协同、感召和吸引，最终实现幼儿园课程质量的飞跃。

（二）非强制特性的课程领导观念

与幼儿园园长领导力自上而下的运作方式不同，幼儿园教师课程领导力只会以灵活、纯粹或平行的方式出现，其运作主要是通过去行政化、非权力的方式感召、吸引、凝聚、影响周围的人，主动寻求认同，积极沟通，深入对话。幼儿园园长领导力属于管理范畴，而幼儿园教师课程领导力属于领导范畴。“领导”与“管理”的共同目的都是为了实现组织目标，且都强调协作。“管理”是指在一定系统中的管理者，通过实施计划、组织、领导、协调、控制等职能来协调他人的活动，使别人同自己一起实现既定目标的活动过程。“领导”是指在一定的组织情境下，领导者对追随者有意图地施加影响，以促使大家为实现一定的组织目标而共同努力的过程。从职位的获得途径来看，管理者是上级任命而来，属于正式职位；而领导者可以是上级任命，也可以是在系统中受到其他成员的推崇而产生，可以是正式职位，也可以是非正式的职位。幼儿园教师课程领导力是从“管理”迈进“领导”的权变，实现了幼儿园课程分权式领导。幼儿园教师仅在悄然无形的课程领导中带领利益相关者共同进步。

（三）复合型取向的课程领导能力

一方面，幼儿园教师课程领导力是专业能力与非专业能力的有机整合。它从属于幼儿园教师领导力，领导力五力模型认为，教师领导力包括感召力、前瞻力、决断力、影响力和控制力。幼儿园教师课程领导力不仅需要具备专业的幼儿园课程思考设计、组织实施、评价反思等能力，还需要具备一系列非专业的个人优势能力作为引领。比如价值领导力、人际领导力、结构领导力。总之，幼儿园教师课程领导力以综合能力为价值导向。另一方面，幼儿园教师课程领导力是一种群体的复合力量，不是单一个体的复合力量。从力量的发出者来看，包含了每一个课程领导主体所构成的课程领导共同体，比如，幼儿园教师、同事、甚至还包括幼儿园教研制度、幼儿园课程资源环境等，都会影响幼儿园教师课程领导效能的实现。倘若一位卓越的幼儿园教师拥有高超的课程领导潜能，但幼儿园层面的课程教研制度不支持，没有一定的课程环境作为支撑，未形成一种群体氛围，幼儿园教师课程领导力的效能也无从实现。

二 幼儿园教师课程领导力的价值

探讨幼儿园教师课程领导力的价值就是回答为什么要关注和培养幼儿园教师课程领导力的问题。幼儿园教师课程领导力不仅能提升师幼互动的质量，而且还能影响同事、家长和其他相关工作人员的课程领导能力。幼儿园教师课程领导力对践行国家层面的幼儿园课程改革、提升幼儿园园内教师专业发展水平、促进幼儿领导特质以及全方位发展均具有现实意义。

（一）践行国家层面的幼儿园课程改革

目前，我国幼儿园课程已经进入全面深化改革的时期。近十年，我国颁布了一系列幼儿园课程改革的政策文件。2001年，教育部印发出台的《幼儿园教育指导纲要（试行）》规定了幼儿园课程的目标、内容与要求以及指导要点，我国幼儿园课程改革进入规范发展阶段。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》首次将学前教育单列专章，明确指出要积极发展学前教育，重视学前教育发展。紧接着，为积极发展学前教育，促进学前教育事业科学发展，国务院出台了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，从此，我国幼儿园课程的改革迎来新的发展契机。《幼儿园教师专业标准（试行）》（2011）从理念、内容与实施三个方面保障了幼儿园教师专业发展的要求，强调幼儿园教师必须具备的教育教学实践能力。为进一步贯彻落实课程纲要要求，2012年底，教育部颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》，针对三个年龄段的不同领域目标提出了科学细致的教育建议和指南。2016年，教育部颁布新的《幼儿园工作规程》，明确指出幼儿园教育的多项原则、组织、活动以及游戏等课程内容，并强调幼儿园不得提前教授小学教育内容，不得开展任何违背幼儿身心发展规律的活动，标志着我国幼儿园课程改革经验的阶段性总结，标志着全国性的有计划有组织的幼儿园课程改革的开始。这些国家层面的课程政策落实者是幼儿园教师，幼儿园教师的课程思考、设计、组织、实施、评价反思的能力，直接影响到政策执行的影响力。没有幼儿园教师的课程专业发展素养作为支撑，幼儿园课程改革就难以达到预期目标。国家幼儿园课程改革与幼儿园教师课程领导之间的关系是相互促进的。一方面，国家层面的幼儿园课程改革可以促进园所对幼儿园教师课程领导力建设的重视。另一方面，我国的幼儿园课程改革强调国家课程、地方课程和园本课程的建设，关注幼儿园教师课程领导力的提升或可以在地方课程和园本课程建设方面取得一定的进展。

（二）提升幼儿园园内教师专业发展水平

幼儿园教师专业发展指幼儿园教师通过不断提升自身的专业知识、能力，增强专业信念，终身发展的动态过程。近年来，世界各国出台的学前教育政策举措，均强调学前教育质量的提升，学前教育质量提升的核心是课程质量，而促进幼儿园教师专业发展是提升学前教育质量的内核。纵使幼儿园园长的课程领导力对幼儿园课程改革起着风向标的作用，但幼儿园教师才是幼儿园课程实施场域的第一人，课程质量的提升最终落在每一位一线幼儿园教师身上。幼儿园教师的课程领导能力包含了课程思想力、课程设计力、课程执行力及课程评价力等维度，这与促进幼儿园教师专业发展是并行不悖的。幼儿园教师倘若不对课程进行通盘思考，不对活动进行二次开发与优化，只是千篇一律的执行国家课程和模式化课程，不仅会导致教师职业角色匠化，而且会造成幼儿园课程与幼儿生活实际相脱离，造成教育主客体和教育内容的内卷与封闭，以及课程评价的僵化，更不用说在幼儿、同事、家长及其他相关工作人员之间产生课程引领效能。而对课程进行深度思考设计、富有生命力的执行与评价有利于幼儿园教师在与幼儿园课程利益相关者的平等互动中，综合运用不断更新的知识体系，内化专业理念与师德、专业知识和专业能力，从而获得更高维的专业成长，并且在在班级层面和幼儿园层面形成课程领导共同体，使专业发展形成辐射面，变得可持续。

（三）促进幼儿领导特质以及全方位发展

学前教育旨在为幼儿的后续学习和终身发展奠定良好的素质基础。幼儿园教师对幼儿的影响是潜移默化的，同时也是直击心灵的。名副其实的教育，本质上就是品格教育。从心理学的角度来说，态度与品德形成的三阶段分别是服从、认同和内化。幼儿的行为受到心理活动的支配，幼儿园教师无论是教学还是育人，如果不能得到幼儿内心的认同，就不可能产生期待的教育效果。所以对幼儿实施教育，首先要从心理上引导和影响。幼儿园教师的课程领导力最直接的表现在课程的实施环节，幼儿园教师在课程实施中表现出来的领导特质同样会潜移默化的影响幼儿，使幼儿获得在健康、科学、社会、艺术、语言领域的认知、情感和动作技能外的领导特质的影响。幼儿园教师拥有什么样的课程领导能力，就会投射给幼儿什么样的领导特质。总之，幼儿园教师的课程领导力可以提升幼儿的学习品质，促进幼儿园领导特质的形成以及全方位的发展。

三 提升幼儿园教师课程领导力的方法

基于幼儿园教师课程领导力的内涵和价值特征，结合我国目前幼儿园课程领导力的现实困境，幼儿园教师课程领导力的提升主要有为幼儿园教师的课程赋权，开展幼儿园教师课程领导力研究，注重不同课程利益主体间协同的方法。

（一）为幼儿园教师的课程领导赋权

当前幼儿园的国家课程、地方特色课程甚至园本课程的制定者和抉择者都不是开展课程的幼儿园教师。这在一定程度上形成一个悖论，即课程制定者与课程实施主体之间的分离，让幼儿园教师沦为课程的教书匠。比如，在幼儿园五大领域的课程教学中，缺乏对国家课程的二次开发，存在幼儿园教师大量模仿网络优质公开课，或跟随配套学习资源，完成课程教学的规定动作，导致很多课程在不同地区，甚至不同年龄段被开展的一模一样，这样的例子在网络与现实之中不胜枚举，这与幼儿园课程以幼儿为主体的精神背道而驰。甚至一些特色课程及配套材料包也是由专门的第三方课程开发机构进行开发，部分幼儿园引进这些特色课程后，根本不需要思考课程的创生，仅仅是亦步亦趋的对课程模式的追随，使得课程毫无生机可言。

导致这个问题的原因有两个方面，一是国家课程政策的导向。二是幼儿园教师仅仅在课程组织实施、评价反思的在场，而对课程思考设计的缺位。虽然以上都是幼儿园课程存在问题的原因，但第一个原因却是问题的前提。要为幼儿园教师的课程赋权，在课程抉择中多一些领导，少一些管理，让幼儿园教师在课程抉择中在场和发声。在幼儿园教师课程领导力视野下，幼儿园园长应该将教师视为课程的思考、设计、开发的管理者，课程实施和评价反思的执行者，而不仅仅限于是课程执行者。

在幼儿园国家课程的运行中，为幼儿园教师赋权增能，结合地方特色和幼儿的特点，进行适当的二次开发，挖掘出更多课程价值。尤其是在幼儿园地方特色课程和园本课程的建设中，应该给予幼儿园教师研修与成长的培训机会，赋予幼儿园教师充分的自主权，利用名师工作室等推进扎实互助的教研讨论，增强幼儿园教师在整个课程体系中的领导作用，成为课程领导的领头雁。

（二）开展幼儿园教师课程领导力研究

开展教育科学研究是培养教师的根本途径。科研是教研的资本，教研是课程实施的要素。幼儿园要带头、鼓励幼儿园教师开展课程领导力的研究，明晰幼儿园教师课程领导力的概念、价值、要素、研究视角，采用一定的研究方法把握现状，找出发展规律、定位优势特色，分析存在问题及影响因素，提出有针对性的提升策略。在研究中依据自身情况进行成功经验的借鉴，另一个重点是分析幼儿园教师课程领导力存在的劣势，在课程教研活动中磨课，利用名师课程领导的效力，助推幼儿园教师的课程领导力。让幼儿园教师在“体验”和“经验”之间获得更优的课程领导力。例如，上海市教育委员会教学研究室开展的两轮幼儿园课程领导力的行动研究，就是典型的为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究的经典，幼儿园教师在这样的团队研究中，从概念到维度，从理论到实践课程领导力都得到了很大的提升，有助于建立成体系的幼儿园教师课程领导力的地区方案。再比如，尹江倩等人的调查，在把握幼儿园教师课程领导力实施现状的基础上，用量化研究的方法分析出影响因素，这就为幼儿园教师课程领导力的提升明晰了方法[4]。

幼儿园教师在开展课程领导力研究的同时，要运用所学习到的国内外先进的教育领导、专业发展、课程理念等教育理念来武装自己，促进自身专业发展，提升课程领导力。一方面，在明晰幼儿园课程以幼儿为本的理念基础上，结合幼儿园开放性、生活化和整合化的课程内容，基于分布式领导理论，要求幼儿园教师在课程实施中“放权”，领导幼儿回归课程的主人翁意识，提高幼儿园教师自身的课程领导力。另一方面，根据分布式领导理论，树立课程教学的整合意识，明确创建合作性的工作关系和领导团队，在多元主客体的沟通、协作中，领导者平等的、建构式的培养课程领导者，形成领导现象。

（三）注重不同课程利益主体间的协同

现行的幼儿园管理组织结构多是一种传统塔级式的结构，通常与职位系统相对应。这种组织系统运行的领导力动力起点往往是幼儿园园长，属于英雄式领导的范畴。即便幼儿园园长的领导效力再好，她也不是幼儿园课程的主要实践者，终究不可能将课程领导这个活动独自完成。因此，幼儿园课程组织结构应该朝扁平化组织变革，建立课程分布式领导智囊，分权课程领导主体，注重不同的幼儿园课程利益主体之间的沟通协作，搭建教研交流平台，让幼儿园教师对课程活动相关成员进行课程引领和指导，在不同课程领导能力的教师之间实现共话及课程影响力的传递。

这种协同至少有两个层面。首先是幼儿园内部层面发生于班级内部、班级与班级、年级内部、年级与年级、教师与教研组长与园长之间课程的协同与影响，具体包括班级内部主班教师和配班教师、新手教师和成熟型教师、不同领域教师之间的课程影响力。其次是园际层面，比如名园示范引领协同、幼儿园与大学的项目合作等，都可以激发幼儿园教师的课程领导力，扩大课程领导力影响的辐射面。最后，幼儿园教师的课程领导力是一种综合性的能力，要产生一定的影响面是一个长期积累的过程，这还需要幼儿园教师具备终身学习的能力。当前各类学习方式的信息化变革，使得幼儿园教师可以充分利用微课、慕课、微信公众号等平台实现可持续的课程理念、设计、开发与评价的创生。因此，线上线下的专业研修亦可以加速和扩展不同时空下幼儿园课程利益主体间的协同。