20 世纪中国知识分子角色演变下的现代教育知识生成及特征

李双龙，单 辉

（喀什大学教育科学学院，新疆喀什 844006）

自20 世纪李约瑟问题提出后，中国学人开始了对中国科学文化、科学知识产生的反思与探讨，其中也涉及部分现代知识，其视角有比较社会学、历史、文化及教育学等，这对于中国科技史、文明史是一种有益的发展，如学界的丁钢教授有中国传统文化的论述，吴刚教授有从社会学角度对科技史的分析。事实上，中国现代教育知识的产生是现代教育思想、现代中国社会政治及知识分子综合运动的结果。现代教育思想对中国现代教育知识的产生及其发展有着重要的决定性影响，它使得中国传统知识发生了根本性变革。因而，中国现代教育知识的性质及其特征与中国现代教育思想的性质有着极大的关系，更与承载教育思想的知识分子角色有着很大的关系。“教师是真理的持有者和标准的诠释者，教师的身份与他所传授的‘道’事实上具有不可动摇的权威性。”[1]传统知识分子之化身的教育家或思想家，在参与社会活动，特别是在19 世纪末20 世纪初的探索救中国的道路上，所坚持的理想及所行的实践对中国现代教育知识有着权威性的影响力。

一、20 世纪中国知识分子角色的演变

现代（modern）相对于传统而言，是对已有文化传统的变革。从社会发展程度来看，中国由于受外力影响，自19世纪中叶起，就已逐渐开始了现代化的历程。只是20世纪前半期的中国社会较之19世纪更为激进，“现代”的程度较以往迈得步伐更快。因此，现代从其批判传统教育开始，就以怀疑与反思的、彷徨与接纳的态度，影响着中国的知识世界，并由此引入西方教育知识体系。20 世纪之前的中国知识分子，其传统角色就是“传道、授业、解惑”，是承“天意”以教化民众，然而，1905年科举制度废除，使得知识分子这一传道途径突然倒塌，其角色面临着空前的合法性危机。科举考试作为一种人才选拔制度，在儒家文化历史背景中已经实现了意识形态化，自然也成为知识分子赖以寻求自我发展或上升的制度通道。可以说，儒学的制度化通道使得皇权与知识分子的利益形成了相对的一致性，在很多时候都达到了最大化。知识分子在儒学科举制度之下，是作为制度人存在的，充当着典型的政治角色，是依附于政治集团的精英阶层。但科举废除直接说明了皇权与知识分子代表的真理系统在现代社会产生了断裂。这自然引起“人心摇动，率皆惶惶”，一些知识分子“习业已久，一旦置旧法而立新功令，自有不知适从之势”。[2]57他们无所适从，同时，还开始忧虑读书之风特别是诗书之风能否接续，开始体现出了知识分子忧国的一面，“新学既兴后，凡藉舌为生者多失其业，现在后生小子诵读数年，既弃诗书而学商贾，再阅十年八载，则读书之士难望接踵而继起也。”[2]167

废除科举十年后，新式学堂、新式教育开始在中国立足并得到发展，接受新式教育的知识分子，尽管仍然受着旧式教育的影响，但面临着“国之不国”危机，因而又有着强烈的追求真理探求救国之路的社会实践信念。他们不再是传统社会中通过考试进入政治权力系统进而充当维护固有社会、政治秩序的角色，开始通过创办社会组织、民间团体的形式关心国事。“自1895 年以后，中国迅速出现了大量以绅士为主体的商会、学会和各类不是基于亲族关系的社会团体。”[3]金观涛等人总结这些组织的特点时说：“于文化观点，极尊尚儒术经学：护卫本位文化。于政治态度，则尚变法，求富强，重经世致用。于学术理想，则讲究格致之学，推广西方知识，而有兴办学堂，创设图书馆博物院之热忱。于社会风气，则崇质简，务实际，尚平等，并倡禁鸦片缠足等陋习。”[4]可见当时知识分子的观念已发生了很大变化。同时，这也导致了当时的统治阶层对待这些团体态度的变化，并逐渐使之合法化。

不仅仅是20 世纪20 年代的一大批知识分子有着陶行知先生般的角色担当，其实早在19 世纪末，随着中国社会由传统向现代的转变，古代社会的以农为主的结构、以道德化人的教育模式也正在发生变化。此时的知识分子角色也在发生些许的变化，即由政治人角色向社会人角色转化。进入20世纪时，这一角色又逐渐向社会人、教育人角色转变。陶行知在1926 年就立志“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做乡村生活的灵魂”，并且“下了决心，要筹集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。”[5]以陶行知为代表的知识分子在践行着教育救国的使命，也是显示了当时知识分子一心要从文化上做彻底革新的践行者。再如傅斯年（1896-1950 年），力图做一个教育人或知识人，也一心一意从事学术研究，同时深受着政治影响，因为20世纪前半叶的中国救亡运动，是一件关乎中华民族存亡的大事，是全体知识分子都不可回避的。傅斯年批评当时政府面对世界巨变，却像在“睡觉”，并且批驳一些文人在民族存亡问题上的犹豫态度：“想这两个整年中，国民的人格立场到个什么田地了？政府的对外态度到个什么主义了？真是要掉泪也不知道是为谁掉的！”[6]这也正表征着，当时知识分子是以社会人的角色进行知识文化的普及。但是，在这一过程中，他们却也在不自觉地行使着政治人的角色，只不过这一角色是隐含在社会人角色中的。不论是陶行知、黄炎培或是梁漱溟，都强调自身行为独立于政治之外，事实上却不自觉地希望通过与下层民众的沟通，来实现自己的地位确认与政治抱负的实现。这一变化是对传统式知识分子角色的明显反叛。

二、20 世纪前半叶知识分子的角色困顿

正是在时代跨度、背景差异的影响下，20 世纪中国的知识分子角色悄然发生着变化，而这一变化也反过来给其自身带来了角色的困顿。深究这种角色的困顿之因，不能脱离现实的社会背景，更不能脱离传统知识分子的时代性使命。

(一)理念与现实的困顿

从传统知识分子的现实价值与使命来看，虽然依附于政治，但为政治而呼吁呐喊，为一个大一统的社会政治建言献策却是其自身使命。生于20世纪的知识分子，依然难以摆脱这一身份的影响，他们大都具有社会批判精神，不满社会现实，并且也希望能够以一己之力，改造现实。因此，他们以一种大无畏的批判主义者的“理念人”而存在于复杂的社会现实中。特别是在科举制度废除后，知识分子所依赖的政治制度不再存在，但新的秩序又尚未建立，他们虽然在学术研究或者是形成新的“理念人”群体方面有了更大的空间，但不得不屈从于不需要批判的现实政治。按照科塞的理解，作为“理念人”的“知识分子是从不满足于事物的状态、从不满足于求诸陈规陋习的人。他们以更高层次的普遍真理，对当前的真理提出质问，针对注重实际的要求，他们以‘不实际的应然’相抗衡。他们自命为理性、正义和真理这些抽象观念的专门卫士。”[7]20 世纪前半叶知识分子以掌握的观察形态的真理、正义诉求于现实政治，显示自身存在的价值。他们也是这样做的，以一种应然性的理想标准称量现实政治，也就造成了对现实社会或政治的永远不满意。

（二）传统与现代的困顿

20 世纪前半叶的知识分子，依然是儒学文化中的知识分子，他们不反对道德的说教，更不会反对自身的“道统”身份象征。也就是说，在不同的时期、不同的背景下，知识分子一直有着对传统的“道”的追求与向往，希望以道化人，哪怕是对现实政治的批判，也往往是从“道义”的角度进行的。而20世纪以来经历了西学东渐、洋务运动后，中国社会结构或用以构筑新秩序的知识基础均发生了深刻的变化。

如果说传统意义上的知识分子哲学观是教化哲学，是以“道统”的身份，行使着政治人的角色，那么近现代知识分子显然接受了来自于西方世哲学的影响。先是推崇“物竞天择，适者生存”的达尔文进化论，引发了19世纪末的政治改良运动；后是来自于美国的哲学思潮，几乎影响了1920 年代的中国社会。这些变化都是有违于传统的“道”的，也即都不再是精神层面的“理”，反而是与社会生活紧密相关的一种新的知识。因此，20 世纪前半叶知识分子的“传统与现代”的角色困顿，所表征的是知识分子在社会政治运行中的价值观念的倾向性，是知识分子角色身份带来的对外在世界的改变与影响。知识分子在进行自身身份角色的转变的同时，也在进行着思想观、哲学观的转变。

(三)精英身份与平民身份的困顿

知识分子特别是中国传统的知识分子，其核心之处就在于掌握着一定的文化资本，通过文化资本掌握文化权力，进而有着一定的话语权，也就拥有了精英的身份。但自19 世纪末开始，由于洋务学堂、教会学校的产生，特别是到欧美及日本留学生数量的增加，使得原先只掌握在知识分子手中的专有知识，逐渐成为公共知识。即使是一些对儒学的专门解释，其价值或权威也因为知识的公共性而有所降低。不过，这一转变也经历了一定的过程，19世纪中叶到20世纪初期，现代知识典型地表现为中国知识分子个体的知识特质、精神气质或学识素养。也即，在这一时期的中国社会，现代知识还未能作为公共客观知识普遍传播。而在20 世纪二三十年代以后，由知识分子承载的个体现代知识遂渐转变为公共知识。在这期间，现代教育思想的传播与发展起了积极的推动作用。特别是一些知识分子如晏阳初、陶行知等积极地进行乡村教育运动，并在运动实验中发展教育思想，传播并生成了现代教育知识。这些现代教育知识，由于知识分子孜孜以求的“文化下移”“教育平民化”以达到教育救国的目的，而处于精英与平民的双重角色困顿中，这在很大程度上也导致了他们在面对民族危亡时的革命举措不够彻底。

总之，20 世纪后知识分子的角色困顿是知识分子、教育思想传播及社会政治发展综合发生的结果。这一角色困顿客观上也促进了当时教育、文化的重心下移，特别是因知识的公共化与现代化，成为革新中国知识、思想与信仰世界的一股清新力量。“两次鸦片战争期间，以林则徐、魏源、姚莹、冯桂芬等为代表的传统士大夫中的有识之士从虚骄蒙昧中走出，睁眼看世界，提倡实学，接触西学，在知识结构与价值观念上发生了具有现代气息的变化，开始了向新式知识分子的转换。……19 世纪末20 世纪初，广义上的知识分子队伍成长壮大。通过新式学堂与出国留学接受现代观念、现代知识，成为新型知识分子队伍的主要来源。”[8]而中国现代教育思想、现代教育知识及知识分子，三者却有着较为复杂的关系。现代教育思想推动着现代知识的引入，现代知识塑造了现代知识分子，同时知识分子又积极地传播了现代教育思想，积极地促进了现代教育知识的生成。

三、知识分子角色困顿中的现代教育知识的生成

中国传统知识分子脱胎于传统政治权力下对儒学经典的解读，其拥有的文化资本或文化权力随着其角色的演变而发生转变。也即传统知识分子在以文化资本为载体的政治权力解体后，其逐渐转变为社会性、平民性等角色。也可以说，传统知识分子的角色主要承担着政治角色及知识人角色，但说到底，知识人角色是依附于政治权力的。而作为掌握文化资本的这一群体自然是精英分子，在儒家文化中是道德的化身。因此，传统知识分子的角色，即道德性、精英性、政治性，在20世纪遭遇现实社会变革背景下，相应地逐渐转向科学性、平民性与实用性。

（一）科学性知识

中国传统文化知识承载着中国人的思维习惯与思想信仰，但西方现代文化知识以强硬的政治手段出现在了中国知识分子视野中，因此中国现代知识是在外来文化的影响下产生与发展起来的，“科学性知识”开始在中国的思想领域传播。中国传统文化知识中所忽视的自然科学知识及逻辑思维能力，开始在中国知识界传播。中国传统文化知识以儒家伦理道德为核心，突出的是对民众的政治教化功能，这种教化是普通民众对政府的单向度服从与遵从，其内容以孝、忠、信、义为核心，是对中国社会各阶层思想控制的礼法。而西方文化知识体系之背后根据是理性主义，这种文化知识以客观性与科学性为原则，培根的“知识就是力量”反映着西方社会对现代知识的尊崇，也反映着西方知识分子对自然领域的不懈探索精神。1914 年6 月，一些中国留美学生组织了“中国科学社”，以“传播科学知识，促进实业发展”。1915年1月，留美学生赵元任等创办了《科学》杂志，向中国国内开始介绍科学知识。陶行知说：“现在的世界是一个科学的世界。整个中国必须受科学的洗礼，方能适于生存。”[9]新的教育知识世界观念塑造了新的知识分子，他们对世界的看法就是对知识的看法，对现代知识的态度就是对中国传统知识的批判。可以说19世纪中叶开始的西学的引入是中国历史上第二次西学东渐，中国知识分子将目光转向西方世界，在吸取西方文化的基础上开始变革中国教育的现实。胡适在一次演讲中提到：“我们看到近二三十年，中国无论政治、文学、社会、学术各方面积极改革，我们知道已是再生时期的到临。这个复活时代，现在正在开始萌发，因为外在的新刺激强大，而内在的潜力膨胀，所以这个再生时期为历史上所未有；最[至]少，其前途的进展，可与欧洲的再生时期的洪流相比。”[8]如果说经世致用思想仅仅是出于“悉夷”“师夷”“制夷”的目的，带有很强的功利目的性，那么相伴随的洋务运动却是在这一目的的直接驱使下学习西方现代知识。19世纪60年代开始中国开始逐渐引入西方物理、几何、代数、化学等科学知识，显然这一新的知识体系不同于中国传统教育中的“经书”。

（二）平民性知识

知识，作为一种内化于主体本身心理又反映客观现实的理论体系，其本身有着一定的价值倾向性。在漫长的中国传统社会中，作为科举考试的一种学习内容事实上是为统治阶层所掌握，也即统治阶层掌握着教育权与教育的决定权，即使是儒学的传授也仅限于知识分子或上层精英分子，这当然有利于金字塔式的古代中国帝制统治，但对于中国社会整体的发展却是极大的不利。19世纪末20世纪初的中国教育思想的发展开始倾向于民主，将知识的触角开始向“下”延伸。严复不遗余力地宣传西方思想，倡导教育民主化，他认为：“中国民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除于甲者，将见于乙，泯于丙者，将发于丁，为今之计，唯急从教育上着手，庶几逐渐更新乎！”[10]此时的知识分子迫于民智未开的现实，开始倡导平民型知识，不再宣讲高高在上的儒学理论，更多地关注于民众知识的普及，如识字。蔡元培在任民国教育总长时提出五育并举的教育方针，要培养国人健全的人格。之后平民教育运动编写平民教育教材；乡村教育运动组织乡村学校，开展乡村试验；职业教育运动进行职业技能教育，从普通民众职业谋生的角度开展教育活动。从19世纪开始的经世致用思想，到20 世纪30 年代的各种教育思想的发展，其间经历了由关注变革传统教育、变革科举制度等层面，到关注普通民众的“民智”层面的变化。乡村教育思想或是新民主主义教育思想都将广大的乡村、农民作为主要受教育对象，所传授的知识，对于中国社会民众思想的启蒙、社会的改良起到了很大的作用。

（三）实用性知识

追求知识的实用性是鸦片战争以来中国知识分子复杂心态的典型反映。知识分子将实用性知识作为救国救民的现实选择，也表达着一种急切的社会心理。实用性知识就是能够直接应用于现实社会政治的知识，其背后的直接思潮是产生于19 世纪中叶的经世致用。教育救国，这是中国现代教育思想发展对社会政治历史发展的必然回应。经世致用思想使得知识分子乃至于封建官僚阶层关注社会现实，并希望通过改革学校教育及科举制度改革中国社会。洋务教育思想通过一系列的洋务，如创办语言学堂，开始教授英文、法文、俄文等外国语言；创办技术学堂，开始学习英国、法国的造船与驾驶技术；创办军事学堂，开始学习现代西方先进的军事技术。而在中日战争结束后，知识分子迅速开始译介西方政治法律制度书籍，而以康有为、梁启超为代表的维新派人物更是希望直接套用西方的政治制度。虽然之后的新文化运动出于对一系列救国运动失败的反思，使知识分子开始思考中国落后的根本原因，但其间美国杜威的实用主义思想迎合了处于混乱的中国社会现实，随之美国教育思想、教育制度乃至于教育方法都引入中国。陶行知从现实生活与教育的关系上，认识到了现代知识的生活性与实用性，他说：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义，因此，我们可以说，生活即教育。”[11]可以说从经世致用到实用主义思想，极大地冲击了知识的思想世界。之后乡村教育、平民教育思潮，是力图通过乡村建设，达到教育救国的目的。中国现代教育思想的发展带有强烈的社会现实性，自然这一具有浓厚西方烙印的思想冲击着中国知识、思想与信仰世界。儒学思维模式中的中国民众或知识分子掌握着道德的武器，也往往是坐而论道。现代教育思想引入与传播，改变了知识分子的思想世界，同时教育思想中表现的急切的救国心态，决定了当时知识分子开始重视实用型知识，并将之作为实践的主要手段。

四、20 世纪中国现代教育知识的特征

随着知识分子角色的变化，及其这一变化所带来的困顿，现代教育知识也在悄然发生着变化。现代知识观认为：“近代西方社会产生的现代知识具有客观性与普遍性，‘客观性’是指知识陈述正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，知识的‘普遍性’是指一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。”[12]而中国传统社会的知识是建立在儒家文化思想基础上的伦理道德知识体系，突出的是个人情感意识，两种不同文化形态下的知识体系的相互融合需要的是一种思想上的变革，这种变革自然地产生了适合现实社会的新的话语体系下的知识。

（一）以经学为特征的传统知识向以分科为特征的现代教育知识的转型

转型是一种类型向另一种类型的转变与发展，是一种权力话语体系的转变。福柯认为：“在人文科学里，所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分。”[13]中国传统社会中经学是以儒家思想及其用以阐述儒家思想的学说体系。中国古代帝制时代，经学是统治者用以教化民众的主要内容，代表着统治阶层的社会权力、政治权力与学术权力。但现代思想影响下的中国现代知识可以说完全颠覆了传统社会中的知识体系，而代之以更为合理的、以科学分类为特征的现代知识，“中国近代意义上的学术分类，经过两条渠道创立起来：一是移植之学，如自然科学之数、理、化、生、地，社会科学之政治学、经济学、社会学、逻辑学、法学等。二是转化之学，如文、史、哲、考古、文字学等。”[14]这在一定程度上消解了政治权力对学术权力的垄断，也消解了政治权力对社会权力的统治。现代知识体系适应了不同人群的社会需要，显然更能适应日益发展的社会，更能为经济社会的发展提供人才。以分科为特征的现代知识的生成与发展不仅仅中国知识界的一种革命，更是对世俗权力的挑战，其所形成的是一个游离于政治之间与民众之间的新型知识分子群体。而掌握现代知识的现代知识分子，一方面在科学的道路上对科学知识孜孜以求，一方面在民主的道路上谋求民族的独立。

（二）制度性知识向非制度性知识的发展

制度性知识就是依附于政治制度而生存、发展的知识内容。非制度性知识就是独立于政治制度的知识内容。在古代中国学校教育中，以儒学思想为主要内容的经学教育一统天下，尽管在不同时期，学科的分类有着不同，如先秦时是六艺，即礼乐射御书数，清朝时是经史子集，但贯穿其中的三纲五常伦理道德思想是教化哲学下的知识内容。从其生存与发展的根源来看，主要是依附于政治制度的一种知识，即服务于政治教化的知识。不论是传统的经学教育体系及内容，或是人才选拔机制所裁定的教育知识，在古代的中国社会，或者是为政治统治做合法性论证或者是维系固有社会运动的一种制度，干春松称之为制度儒学。现代知识其体系或内容本身是丰富的，不仅承载着道德育人的功能，更承载着全面育人的功能。单一的知识是单一世界的反映，多样化的知识更能反映人作为真正人的生存的世界。20 世纪初“教育”一词经由日本传入中国，并能够迅速为中国学界接受，预示着中国传统的教化社会正在逐渐解体。而在“教育”视域下的现代教育知识与政治虽然也有着一定的关系，但已不是“不二”的存在。蔡元培就力倡“教育独立”，不仅仅是对教育独立于政治之外的一种主张，更是中国现代教育知识已经有了独立生存、独立发展的可能性与现实性。“教育理想的合理化在很大程度上取决于其是否真正以人的存在和人与外部环境的良好沟通互动为前提和归宿。”[15]事物的功能表征着其应有的价值所在，中国传统知识体系的单一性只能适合于中国传统以农为主的社会结构，而多样化的知识体系适合了不断发展的中国社会。

（三）由伦理型向实践型转变

儒家学说是一种道德哲学，其知识体系注重伦理关系，因而强调个体人格的培养，但19世纪中国激烈的社会变革，使得这一学说的终极取向发生了变化，直接的影响就是中国社会从政府到知识分子，在批判儒家学说的同时，努力将西方知识作用于社会实践，直接运用于救国救民的社会实践运动，这一转变的直接影响是中国思想界的解放，典型表现是马克思主义理论与中国实际相结合，产生了毛泽东思想。因此，作为维系中国古代帝制运行的学说思想，发挥着独特的作用，而其所表现出来的传统知识文化体系体现了静态型的特质。这一静态型知识体系虽然在中国古代社会不同的时期有着不同的表现形式，如两宋时期的理学，明中后期的心学，但由于古代社会结构的超稳定性而使得这一知识体系只能发挥其维系性功能，而难以有更为深入的发展。从这点上讲，中国社会结构的由固化向变化的转变导致其赖以支撑的知识性质的转变。

总之，知识分子作为知识的承载者，有着很强的历史责任感与民族忧患意识，其角色的变化自然受着社会、政治背景的影响，但其身份的地域性也使得现代教育知识的生成与发展有着地域性特质。特别是20世纪中国的知识分子角色在科举制度废除之后，由政治角色变化为社会角色，而后又在社会政治的综合运动中带有社会、政治角色。而这种角色的变化，催发了现代教育知识的变化，形成了有着明显时代特质的中国现代教育知识。由此可以看到，近现代以来，中国现代教育知识的生成、发展无不有着知识分子忧国忧民、努力奋发图强的时代性烙印，更体现了知识分子探求真理的不屈精神，这对于新时代立德树人思想的建构无疑有着启示与激励作用。