儿童在园游戏性体验及其教育学考察

黄 豪， 方 英， 李传英

(1.南京师范大学 教育科学学院， 江苏 南京 210097； 2.重庆市巴南区教师进修学校， 重庆 401320；3.重庆市教育科学研究院， 重庆 400015)

荷兰学者赫伊津哈提出“人是游戏者”命题，阐明了游戏作为一种文化现象及人之存在方式的重要价值[1]1。游戏，是人类生活中存在的一种普遍的活动现象，也是儿童教育的一种存在方式。“儿童是独特的文化群体，游戏是儿童的生活方式，儿童的一种特殊生活样态，含着丰富的儿童文化韵味。”[2]因此，儿童游戏绝非“儿童”与“游戏”的简单叠加，儿童与游戏之间有着必然的关系。儿童本身就是游戏者，是在游戏中的人，因为“天性与文化，是儿童游戏性质的双重规定”[3]1-29。当我们充分认识到游戏是儿童的天性，也就承认和理解了儿童作为人所具有的内部力量和创造力；当我们正确看待游戏也是存在于儿童中的一种社会文化现象，也就承认和理解了儿童生活方式的多样性以及儿童在游戏中所建构的童年文化。

儿童游戏具有鲜明的“儿童”特点，可以反映在儿童游戏活动中可观察到的外部行为和主观心理体验上。“只有游戏性体验才是内在于游戏者的，是游戏者在游戏过程中的实实在在的‘获得’。人们正是因为喜欢这种体验才喜欢游戏。”[4]172这种内部的心理体验能直接影响儿童在游戏活动中的行为表现。如果幼儿园实践中空有游戏形式，忽视了儿童的天性与文化，忽视了儿童的游戏性体验，那么游戏便是无意义的，儿童便是被忽略的，也就背离了“以儿童为本”“幼儿园以游戏为基本活动”的基本立场与实践路向。因此，要实现儿童游戏的价值，在于儿童作为游戏者的心理体验或主观感受是否得到充分表达和支持。这需要教育者持有一种回归本真的儿童游戏实践的教育自觉，支持儿童真正获得游戏性体验。

一、知其境：儿童在园游戏性体验的现实审思

(一)“糖衣炮弹”现象：空有游戏形式，失去游戏真义

“今日之文明不再游戏，使它看似游戏，是虚假的游戏”[1]230，赫伊津哈对当代文明的游戏成分的衰落进行了深刻的揭示与总结。“从文化最早的起点一直延伸到我们目前生活其中的文明阶段，游戏伴随着文化又渗透着文化。”[1]4所以，游戏乃至儿童在园的游戏活动，都以一种文化现象而存在，带有浓厚的文化成分，也会受到文化中技术、商业利益、制度、时空转换等因素的影响。国内有学者也曾指出游戏所面临的三种文化困境，即为教学所驱逐的游戏、为商业所殖民的游戏、被电子游戏所控制的儿童，描述并分析了儿童游戏精神的衰落现象[5]。

实际上，从儿童活动场域来看，以游戏为基本活动的幼儿园是儿童学习、发展和成长的重要教育空间，儿童游戏精神的衰落现象仍然存在。如在观察某园户外吹泡泡的游戏活动中，教师提前进行了游戏准备和教案设计，儿童需要跟随教师设计的方法和顺序，一个接一个地吹泡泡。当个别儿童没忍住而提前吹泡泡，就会被教师用规则约束其游戏行为。赫伊津哈曾指出，儿童游戏应具备以下特征：自愿的行为；非功利性；具有特定时空的限制；热烈彻底地吸引着参与者[1]8-15。从具体表现来看，游戏中的“儿童”“教师”与“玩具材料”之间缺乏真正的联系，彼此孤立地存在。儿童在游戏中难以获得内部的心理体验与愉悦。对于幼儿园活动展示，游戏活动中人为导向的功利性使得工具理性至上，儿童并不是自主、自愿、自发地参与游戏，儿童只能玩教师指定的游戏甚至只是机械地进行“游戏表演”。

游戏需要形式，但只是以某种既定的游戏组织与实施的方式开展。形式只是为游戏服务，最终要立足于是否充分认识到游戏活动的主体性本质及基本特征，让儿童游戏成为“发生于一定情景之中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活动”[6]41。然而，在儿童游戏开展的实践中，教师有时过于强调游戏的形式，关注游戏的外部条件，未把游戏看作是儿童的主体性活动，从而导致了这种“糖衣炮弹”现象的产生。看似儿童都在“游戏”，实则只是在完成成人安排的游戏形式。

(二)“提线木偶”场面：教师无效干预，打扰儿童游戏过程

儿童在园的游戏活动，会基于一定制度化的时间安排和固定重复的空间设置。这样的游戏时间和空间，是经过有教育目的的筛选和重构的，具有支持儿童成长的积极作用。从这个意义上来说，儿童成长的可能性和在园游戏活动需要来自教师的支持，是可以理解的。但是，当教师过于关注或践行游戏的工具价值时，便忽略了儿童游戏活动中的本体价值。工具理性取向下的游戏实践，往往是教师机械地把儿童游戏性体验的获得，看作可用工具手段来达成。教师习惯于通过高控的集中教学活动或集体游戏活动实现教育目标，也习惯于在儿童游戏活动中进行一些盲目的甚至无效的干预与介入，反而影响儿童在游戏活动中的体验。

具体而言，其一，教师的高控准备。这种高控准备的现象体现在，教师认为儿童的游戏性体验可教，通过有目的有计划地制定其“合理游戏目标”，设计结构化的游戏环节。这种高度控制下的游戏准备与游戏方案设计，往往是教师在导“成人逻辑下的游戏表演”，而非给予儿童自主的游戏空间和机会。其二，教师的过度干预与低效介入。如观察活动中的一个案例，某园中班的一次沙水池区游戏活动——“沙滩上的公园”，A小朋友更专注于流沙与双手的互动，感受着沙子在双手之间的流动，并通过顺着手指缝隙渗出的沙子进行自由作画时，被教师观察到后，A小朋友被提示应先完成“沙滩上的公园”，只能不情愿地停止自己创造的游戏，转而完成教师期望的游戏。当看到其他小朋友正在用沙建构的“沙滩上的公园”，教师会频繁询问孩子的作品是什么，为什么这样去完成，甚至通过暂停孩子游戏活动以方便能用手机拍摄记录游戏过程。随后，教师转移到下一个孩子游戏情境中并重复之前的行为。从这个案例可以看到，教师在组织与开展游戏实践时，为达到自己预设的游戏目的，统一建构任务，赋予儿童明确的游戏分工和预期的游戏结果，功利地获取儿童游戏情景中的过程记录，对儿童游戏过度干预，剥夺了儿童在游戏中自主摸索与选择以及自主体验游戏玩法的机会。同时，教师随意出入儿童游戏情境，并进行低效甚至无效的介入，往往会打扰儿童游戏的体验性。由此，儿童就像是“提线木偶”，被客体化、工具化地对待，只是按照教师要求实现统一的游戏结果，儿童游戏很难成为“儿童自己的游戏”。儿童越是拒绝游戏活动或逃离游戏空间，以表达对成人权威的挑战与反抗，越是被成人规则的经与纬包裹得严。

(三)“围合温床”情形：游戏物理环境失衡，羁缚儿童的知与行

“物理环境因素是游戏活动中物的要素或条件，它包括玩具、游戏场地、游戏时间等因素。”[6]100创设适宜的游戏物理环境，能支持并促进儿童游戏的体验性，实现游戏的意义。但是，当游戏物理环境出现失衡时，儿童游戏性体验便失去了来自游戏环境的支持。这种失衡现象主要体现在玩具、场地与时间之间的不协调以及各内部中的失衡，过度地保护和寻求安静有规则的在园生活，使得儿童只能在“围墙式”的幼儿园中进行游戏活动，支持儿童进行自主性、创造性甚至冒险性游戏的条件是缺乏的。

其一，玩具材料的失衡。当幼儿园重视玩具材料的准备与投放，忽略对游戏场地与游戏时间的合理准备与规划时，玩具材料只是发挥了“物”的功能。儿童没有足够进行自主游戏的活动场地，也没有足够的游戏时间投入游戏情境中产生多种游戏行为和获得游戏体验。从玩具材料本身来看，如果给大中小班设置娃娃家区角，仅仅投放布娃娃和所需的服装材料，那么这种玩具材料种类是单一化的，功能是结构化的，忽视了玩具材料之间的合理搭配，忽视了对儿童成长的全面考量。玩具材料失衡，使游戏情境缺少多样化媒介，儿童的游戏行为减少，儿童无法真正获得游戏性体验，儿童在游戏中的学习与发展亦得不到有效支持。

其二，游戏场地的失衡。尽管幼儿园划分并设置了表演区、益智区、美工区、建构区等，但当其过于重视游戏场地的规划与设置，却未合理投放丰富且适宜的游戏材料时，游戏场地只是展示了“空间”形态。没有玩具材料作为媒介，儿童游戏性体验难以获得与维持。从游戏场地角度，如在室外走廊设置“美食一条街”“服装走秀台”“医生帮帮屋”等游戏区角，各自所需的游戏空间是比较大的，这种高密集、动态性极强的区角被规划在了一起，区角与区角之间缺乏关联性与互动性，反而影响儿童游戏活动。此外，尽管自然环境与自然教育得到关注，但是出于对儿童的过度保护，教师参与创设的频率几乎替代了儿童参与创设的频率，往往这类自然环境的展示意义也就大于了儿童参与使用的意义。

其三，游戏时间的失衡。在走访观察中，一些幼儿园往往未能够给予儿童充裕且自由的游戏时间去探索和活动。即使提供了一定的玩具材料和游戏场地，若游戏时间得不到充分保证，儿童仍无法产生多元的游戏行为和游戏情境，无法尽情投入与享受，也无法产生更多的创造性游戏活动和合作游戏。有时儿童刚进入游戏情境中，由于所提供的游戏时间不够，只能被迫中断游戏活动，急于整理游戏材料，未完成的游戏作品难以得到保留。

二、理其意：基于儿童立场的游戏性体验的教育意蕴

游戏性体验作为存在于游戏者的不可缺少的心理成分，“正是游戏的魅力所在，是游戏给予游戏者的礼物”[4]172。儿童游戏性体验，代表儿童通过自身感官对游戏中的同伴、材料、过程等进行感受和认同，进而获得来自生理和心理的多重愉悦。游戏性体验作为一种内部的主观感受或心理体验，从内容[4]172-175上可分为兴趣性体验、自主性体验、胜任感或成就感、幽默感、生理快感。

兴趣性体验是儿童表现出一种被外界事物所吸引的心理状态。儿童往往会对自己感兴趣的人或事物表现出特定的倾向，进而带给自己持续的游戏行为。自主性体验是儿童作为主体的自行决定和选择，表现出一种“我要玩，我想玩”的倾向和体验。胜任感或成就感可以增强儿童的游戏自信心。幽默感能引起儿童嬉戏、玩笑、诙谐的快感。生理快感又叫驱力愉悦，是儿童在游戏中通过获得来自身体动作的需要和中枢神经系统需要的满足而产生。儿童在活动中能否获得游戏性体验，“取决于教师能否正确处理游戏中的主客体关系，发挥幼儿作为游戏活动主体的主动性、积极性和创造性”[4]175。游戏性体验是一种正向的情绪体验或“快乐体验”，它对儿童的游戏起着积极的强化作用[6]38。

那么，儿童在园一日活动中的游戏性体验，是否能被教师观察到，以及如何能被更好地观察到，教师进而对儿童与游戏的教育学理解并做出教育行动，这不仅仅需要教师站在发展心理学角度去认识和捕捉来自儿童的游戏性体验及其特征，更需要教师“从教育学的角度看孩子”[7]33-40。从儿童角度认识并支持儿童在游戏活动中获得游戏性体验，在这个过程中，儿童在成为真正游戏的人，儿童在游戏中成为“儿童”自己，儿童在生成和表达自己的意义世界。

其一，从“教育学”角度审视。“教育学就是在与孩子或年轻人的交往中对什么是适合的与什么是不适合的予以积极的区分。”[7]56教师要有一种关于儿童游戏性体验的教育学理解(pedagogical understanding)。在范梅南看来，“教育学理解是一种敏感的聆听和观察”[8]80。这意味着，教师不是去评判儿童的游戏是高水平还是低水平，而是试着通过聆听和观察，了解儿童在游戏中的经历和体验到底是什么，了解儿童在表达什么和如何表达，了解儿童的内心世界是怎样的，尤其对儿童在游戏中所赋予的这些意义加以理解，把儿童在园的这种游戏性体验看成是过程性的、内在的、儿童成长所需要的，并对其进行适宜的教育支持。

其二，从“看待”角度审视。教师是否在真正地看、尽可能地看、理解地看，在教育实践中需要“儿童视角”和“儿童的视角”。“儿童视角”(child perspectives)，“是由成人创造的”，“将成人的注意力引向对儿童在世界上的感知、经历和行动的理解”，“尽可能接近儿童的经验世界”，“始终代表成人对儿童的客观化”[9]22。这意味着，教师与儿童在园共同生活和成长中，尽可能地悬置自己的成人视角，将视角推置于儿童游戏世界中，跟随儿童，倾听儿童，观察、记录和分析儿童在游戏活动中的情感、行为和体验，与儿童“共在”。但由于“儿童不可完全被理解”[10]，教师若要更好地走近儿童，需要在教育实践中坚守一种“儿童的视角”。它代表的是“儿童自身生活世界中的感知、体验和理解”“儿童作为他或她自己世界中的主体”“儿童自己的现象学”[9]23。要能看到儿童在游戏中是真实的、具体的人，取决于儿童能否有机会体验、理解和表达自己的游戏世界。只有“当儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界”[11]112，儿童以自己的方式表达自己的“一百种语言”时，教师才可以更加真实地、尽可能地“看见”[12]儿童。

其三，从“儿童”角度审视。“何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”[8]1这意味着，要实现儿童在幼儿园一日活动中获得真正的、持续的游戏性体验，是要自觉地把儿童看成一个正在成长的人。也就是说，不是“让儿童去游戏”，而是“儿童在游戏”。“儿童在游戏”，其主语是儿童自己。儿童是自主地、自发地、自由地游戏的主体，儿童有自己的游戏体验世界。所以，教师要充分认识到儿童个体存在的天真性、游戏性、好奇性、模仿性、自由性等独特属性[13]，并根据其特性，创设适宜的游戏时空环境。利用游戏环境的可供性和人与人之间的交往，支持儿童在游戏中释放天性与建构文化。总而言之，当基于儿童立场，从教育学的角度看待儿童及儿童在园的游戏性体验时，教师才会在与儿童共同生活与交往中做出合目的的教育行动，真正成为儿童成长的支持者。儿童也会更好地成为“儿童”和“游戏的人”，并在游戏中与物、人、事等建立主动的意义联系，实现“儿童意义世界的生成”[14]。

三、行其道：儿童在园游戏性体验得以实现的教育支持

(一)自主：让儿童的天性与文化生长在儿童游戏世界里

在儿童游戏过程中，游戏的选择权和决定权，似乎成了教师和儿童之间的一场力量博弈。游戏中儿童在哪里？这应成为教师对自己的一种专业拷问。“让儿童的天性与文化生长在儿童游戏世界里”是教师应坚守和坚持的理念。国内学者曾指出：“儿童有不愿受束缚、受摆布的天性，无视儿童的天性，无视儿童的能力，把儿童看作与小动物基本无异的生物体,那显然是错误的。”[15]这意味着，要回归以儿童为本的基本立场，也非常有必要从对儿童观结构的分析去认识儿童、理解儿童：即儿童是稚嫩的个体、独立的个体、完整的个体、正在发展中的个体，儿童是成长在一定的自然、社会、文化环境中的个体[15]。只有当我们把科学的儿童观作为幼儿园游戏实践中的根本指引，才能在游戏实践中真正地做到把儿童看作一个生命存在，认识并支持儿童在游戏中表现出的天性、精神需要和社会文化。具体来说，幼儿园可以积极地创设与利用自然环境，如小菜地、小农场等游戏区角，让儿童通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式，学习与探索，获得游戏性体验。儿童有归属和爱的需要，也有尊重与被尊重的需要。不论儿童是否表现出积极游戏态度或游戏行为倾向，教师都要接纳和认同儿童特性，引导儿童在游戏活动中获得游戏性体验。同时，儿童作为独立个体，有共性与个性。因此，要尊重儿童的个体差异，合理地满足儿童不同的游戏需求，切勿用一把标准尺衡量每个儿童。儿童除了是独立的个体，儿童也建构并展示着自己的游戏文化，所以要认识、尊重和支持儿童在游戏中的自我建构和社会文化建构。如儿童在经历疫情这一特殊时期后，可能会产生关于建造雷神山、火神山医院的想法，也可能会有扮演英雄、快递小哥的游戏遐想。这就需要支持儿童的假想游戏，让儿童决定游戏的走向以充分体现儿童的游戏权利。儿童在游戏世界中的自由快乐，才是最真实的游戏性体验，也是儿童游戏天性与游戏文化的再现。

(二)交互：让适宜的游戏环境引发儿童深度参与游戏

其一，灵活运用低结构材料，促进儿童游戏行为的持续。在游戏活动中，多提供低结构的游戏材料，让儿童根据自己的兴趣和经验，自由探索与运用组合材料，以游戏材料为媒介，产生多种玩法和多种体验，实现儿童与材料之间的多重交互。如儿童在游戏中利用瓶盖玩拼图、印画、垒高、过家家、数学游戏等。注重低结构材料的功能转换，让儿童有机会进行更多的游戏探究。如木板在建构游戏中可成为搭建材料、在美工活动中可成为创作底板、在体育游戏中可用来跳高与跳远等。提供适宜的游戏材料，让儿童自由探索材料特性及其使用方法，儿童才能深度参与到游戏中并获得体验。

其二，设置开放多变的游戏空间，支持儿童游戏的自主性体验。开放多变的游戏空间是儿童自主性游戏体验的重要保证。游戏空间既要满足大多数儿童的需要，也要满足少部分或个别儿童游戏的需要。既要有运动感十足的游戏空间，也要有儿童阅读、冷静思考、个人秘密的空间。既要相对固定游戏空间，也要根据儿童学习与发展的需要，灵活地对已有的游戏空间进行再创设与再利用。如常规的户外大型游戏区角，除了供儿童进行运动游戏以外，还可用以开展角色扮演、建构、涂鸦、混龄等游戏。同一空间应有多种用途，同一空间可供多人共用，让儿童与游戏空间自主对话，进而让儿童的经验得以连续且全面生长，实现不同年龄儿童、不同个性儿童都能在游戏中获得自主性游戏体验。

其三，建立幼儿园与自然环境、社会环境之间的联系，促进儿童游戏的文化创生。一方面，挖掘游戏环境本身的生活性、自然性和审美性。游戏材料和游戏场所要回归到儿童的生活，彰显生命和自然特性。如重视生态种植区的设置。种植区中有花草树木、飞虫鸟兽等，这些源自儿童生活并能体现生命与自然特性的资源，能支持儿童获得更多的游戏性体验。同时，结合幼儿园文化和当地文化特色进行游戏物理环境的创设，通过开发与利用文化资源，扩展儿童的游戏体验性获得和经验生长的路径。

(三)弹性：教师用回应与支持以彰显游戏精神

其一，教师要明确在儿童游戏活动中的角色。教师在儿童游戏中应该是观察者、支持者与引导者，有时也会成为儿童游戏中的“游戏伙伴”。在具体游戏活动中，教师的完全不回应与不支持是不合理的，但更需要反思和调整的是一些不合理的介入与干预。因此，要避免教师的过度干预与打扰，教师不应频繁出入儿童游戏情境中，而应游离于儿童游戏之外。2016年新修订的《幼儿园工作规程》对幼儿园教育提出的要求是“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。这有赖于教师发挥专业引领作用，尤其是教师对儿童的观察、认识、理解与支持。因此，教师在儿童游戏活动中应弹性地回应与支持儿童，而不是过分干预和打扰儿童游戏。如果是儿童邀请教师与其一起游戏，这时，教师可以以游戏伙伴的角色进入并参与到儿童游戏中，扮演相应的游戏角色，与儿童有效互动，在游戏中实现师幼间的积极交往。

其二，教师要把握游戏回应与支持的合理时机。究竟何时回应是合理的，前提条件是教师要在充分观察儿童的基础上，提高观察儿童的质量。观察儿童，是教师专业素养体现之一，也是教师在保教实践中所必须持有的教育自觉。只有在充分观察和记录的基础上，教师才能了解儿童的游戏动机、游戏准备、游戏过程以及情绪情感，并能对儿童在游戏过程中所表达的需求，进行合理地回应与支持。否则，教师在未充分观察基础上，会因为频繁地询问儿童而对具体游戏情境造成过度干扰，打断儿童的游戏性体验活动。此外，如果教师想要研究儿童游戏表现与经验获得，其游戏回应与支持的时机，可以考虑当儿童游戏开始之时，便与儿童一起互动，并根据合适的游戏情境转换与过渡，合理地进入到其他儿童的游戏情境中，继续观察。或以游戏角色状态从儿童游戏情境中撤离，尽量做到不打扰儿童，让儿童一直保持游戏状态。

其三，教师要考虑游戏回应与支持的合理方式。没有任何一种回应方式是最好的，只有结合儿童具体游戏情境的回应方式才是合理的，要注意关注儿童游戏过程而非游戏结果。可以考虑通过给儿童提供游戏材料、以游戏伙伴的角色参与或教师发起的游戏邀请儿童参与等方式进行游戏支持。如果儿童在游戏活动中出现游戏冲突与矛盾，或频繁游走于各个游戏区角之间，教师可以通过询问和提问的方式以及对游戏冲突有必要的回应，进行合理地支持。