具身认知视域下的高中古代诗歌情境教学策略探究

2022-03-17黄琦

福建基础教育研究 2022年2期

黄琦

（福州第三中学，福建福州 350025）

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）提出，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，需要在真实的语文学习任务情境中综合考查。

从2021 年新高考全国I 卷与II 卷古代诗歌鉴赏题来看，无论是新高考Ⅰ卷诗人杨巨源与白居易之间的劝告还是新高考Ⅱ卷诗人陆游与儿子之间的教诲，都不约而同地展现了情境化的考查思路。

如何强化高中古代诗歌教学的情境性，具身认知理论可以提供有益的教学启示。根据心理学家威尔逊（M.Wilson）对具身认知的概念界定［1］，具身认知视域下的学习方式是一种强调学习者身体跟外在环境互动的情境化学习方式。符合具身认知理论要求的情境有三个特点：为学习者提供能唤醒旧的认知经验和产生新的认知经验的情境支架；情境支架的提供是为了减轻认知的负担，其“供给量”不应超出学习者认知负荷；帮助学习者注意到情境的“供给”，通过行动对获取的认知经验进行实践巩固。

因此，具身认知视域下的高中古代诗歌情境教学需要通过搭建古今时空的连接，创设符合要求的认知情境，引领今天的学习者走入古代诗歌的时空情境，准确解读诗歌的意象，感知诗人的情感脉络，进而把握诗人的写作风格，并由此生发出对诗人、诗歌的共鸣，而后回归现实情境，明确古代诗歌的当代价值。

一、具身认知视域下高中古代诗歌情境教学现状的反思

（一）教师专注知识传授，忽视情境支架的创设

由于时代背景不同带来的文化心态、习俗风貌的差异，当今的学生在阅读古代诗歌时存在着隔膜。在传统认知模式下的古代诗歌教学中，对能够在最少的时间里给学生灌输最多的知识的追求［2］，使教学往往忽视了提供连接古今的用以减轻认知负担的情境支架，教师更多把学生看作无条件地接受教师所传授的知识的容器。弗莱雷曾用“银行储蓄”比喻这一教学状态，学生成为被动的知识储蓄所，学习主动性被削弱。［3］

（二）教师关注个人喜好，忽视情境支架的真实

在传统认知模式下的古代诗歌教学中，教师因古代诗歌鉴赏在高考试卷考查中占比较小，往往选择以诵读记忆为教学重点，教学过程较为粗糙。即使教师考虑教学情境的创设，其创设情境的过程也往往是依照自己的想法选择展示与古诗相关的音乐或图片，让学生自由随性讨论，无论学生的理解是否契合古诗的时空情境。

在具身认知视域下，这一过程最大的问题是忽视学习者情境体验的真实性，其创设的情境与学习者无法产生真实的身体和思维交流，学生只是静态接收信息的听众，其讨论因缺少对古诗时空情境的真实体验而呈现随性无序的状态，而这一古诗学习状态也失去了有效的动态生成过程。

二、具身认知视域下的高中古代诗歌情境教学的策略

为强化高中古代诗歌教学的情境性，笔者设计了具身认知视域下的高中古代诗歌情境教学策略。

（一）导入诗歌背景，构建预学情境，唤醒认知经验，制定具身学习任务

符合具身认知理论要求的情境需要为学习者提供能唤醒旧的认知经验和产生新的认知经验的情境支架。以《蜀道难》《蜀相》为例，这两首蜀地文学代表作同处于统编版选择性必修（下册）的第一单元，连接点是“蜀地”，李白长于蜀，游于蜀，蜀地是他的思想启蒙地。杜甫入蜀，诗风愈发明晰，蜀地是他的思想成熟地，另一方面，李白与杜甫的诗歌恰代表了并弘扬了不同侧面的蜀地文学风格与文化精神。

对学生而言，对杜甫与李白的了解是已有的认知经验，但蜀地文学以及地域文学是全新的认知体验。我们要创设情境，搭建起连通二者的桥梁。课前，教师制作十分钟的微课，介绍李白、杜甫与蜀地的关联，导入诗歌背景，构建预学情境，帮助学生唤醒已有的认知经验，开启新的学习之旅。

学生观看微课后提交预学疑难调查问卷，教师通过分析问卷数据可知，学生对这首词的理解存在以下疑难点：一是学生对两首诗同属蜀地文学认知清晰，但对让两首诗作呈现截然不同的风格的方法语焉不详。二是学生对李杜诗歌成就认可度高，但对古代蜀地文学及地域文学的当代价值不以为意。

基于此，教师制定出本课的具身学习任务：

1.通过意象比较，感受李杜笔下多样的蜀地文学风格。

2.思考古代蜀地文学以及地域文学的当代价值。

（二）具身朗读诗歌，模仿刺激镜像，回归现实情境，完成具身学习任务

为完成具身学习任务，教师根据具身认知理论要求将学习任务分解为多个学习活动。

1.学习活动一：朗读诗歌，初步感受诗歌意境

不同于传统的认知理论视学习为发生在“头颅”中的中枢过程的观点，具身认知理论视身体为学习发生的部位，通过身体活动获取新的认知经验。

因此，具身认知视域下的高中古代诗歌课堂的朗读，也不同于传统认知理论下的课堂上安静地坐在座位上的朗读，它必定建立在课前诗歌背景这一古今桥梁的情境搭建之上，学习者需要通过预习了解那时那人那事，而后通过自己的声音、体态、动作展示对诗人情感的初步理解。例如，在学习《短歌行》时，教师可以引导学生根据历史背景以及诗歌描述所营造的情境，从声音、体态、动作等方面想象曹操吟诵《短歌行》时的状态，并尝试表现。

2.学习活动二：研读诗歌，深入探究诗歌意象

意象是诗歌的灵魂，袁行霈曾说“诗的意象带有强烈的个性特点，最能见出诗人的风格。”［4］因此，在高中古代诗歌情境教学的课堂上，准确解读意象，感知诗人的情感脉络，进而把握诗人的写作风格便是重要一环。

（1）通过复习，唤醒已有的意象探究经验，为新的意象探究过程搭建情境支架，减轻认知负担。基于具身认知理论，情境是认知系统的组成部分，其对认知的影响是构成性的。情境支架的提供是为了减轻认知的负担，其“供给量”不应超出学习者的认知负荷。以《选择性必修（下册）》的古代诗歌教学为例，这一册教材属于高二学习内容，教师需要引导学生回忆高一已学习的探究意象的方法，明确探究意象以感知诗歌风格的路径，减轻新的认知的负担。

例如，通过回忆苏轼《念奴娇》中“大江东去浪淘尽，千古风流人物”从宏观的视角展现的极为广阔而悠久的时空和李清照《声声慢》中“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”展现的微观细腻的景致，明确观察意象的角度，是破解诗歌风格的路径之一；通过回忆《梦游天姥吟留别》和《登高》明确意象的虚实选择也可以带来诗歌风格的不同。

（2）通过模仿，刺激镜像神经元，为准确解读意象，感知诗人的情感脉络，把握诗人的写作风格搭建桥梁。具身认知理论认为，镜像神经元的工作原理正是通过观察他人而产生的激活使得个体把他人与自己进行直接匹配，从而产生对他人意图的理解，这是模拟学习的基础。

因此，具身认知视域下的高中古代诗歌情境教学过程的合作讨论绝不是随性的，教师不仅仅是旁观者，更可以成为镜像者，学生通过模仿教师的高水平的示范，刺激自己的镜像神经元。这是一个师生合作的过程。

同样以《蜀道难》《蜀相》的比较教学为例，讨论探究李杜笔下的蜀地意象是本课的重要环节。如何进行？除了唤醒已学习的探究方法，教师的示范是极好的镜像学习过程。例如，教师可以借助以下这段示范为学生在观察意象的角度方面的合作讨论提供学习镜像：

“同样是描写鸟，《蜀道难》的视角是宏观的，悲鸟、子规，是为了从整体上渲染夜中蜀道所见、所闻的空寂悲凉，并非细致地描绘悲鸟、子规的意象个体。而《蜀相》的视角则是微观的，黄鹂，在林叶之间飞跳穿行，发出婉转清脆的叫声，因视角的不同而呈现了各自深层的内涵和不同的风格。在这两首诗中是否有类似观察意象角度的不同的例子呢？请大家讨论探究。”

与此同时，学生自身也绝不仅仅是模仿者，同样可以成为镜像者，优秀的回答对其他学生的正面刺激，也将引发镜像神经元的模拟学习过程，最终各自生成属于自己的思考，这是一个生生合作的过程。

学习活动二这一环节与新课标倡导的“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”的要求不谋而合。

3.学习活动三：联系现实，思考古代诗歌的当代价值

具身认知理论认为，“认知是为了行动”，教学活动必须回归学生的“生活世界”。所谓“生活世界”是指个人或社会团体生活于其中的现实环境。［5］

具身认知视域下的高中古代诗歌情境教学亦是如此。在实际教学中，不仅是学生，更有不少家长对于学习古代诗歌心存疑惑，总有人用“时过境迁”来拒绝对它的学习，因此，教师当坚持引导学生思考每一首古诗或相似或相异的当代价值，搭建起不同时代背景下不同的文化心态、习俗风貌的桥梁，这一环节不仅能让学生收获由同侪思维碰撞而生的灵感，更可以进一步明了文化传承的意义与价值。

以《望海潮》《扬州慢》比较阅读教学为例，在完成诗歌的意象、情感、风格的比较阅读后，教师可以设计回归“生活世界”以深化认知的环节：“冯骥才曾说：‘城市和人一样，也有记忆。’这两首词一为盛世之城，一为劫后之城，意象不同，情感风格亦相异，时空流转，岁月更迭，今天我们学习它们有什么价值和意义吗?”以此引导学生的思考。

这一设计思路同样与普通高中课程标准相契合。新课标在阐述“学习任务群8 中华传统文化经典研习”的教学提示时，要求“组织学生在具有一定阅读量的基础上，展开交流和专题讨论，就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视，表达自己的看法”。