师范认证背景下高校教学督导发展研究

孙勇强

(淮阴师范学院 教务部， 江苏 淮安 223300)

教师是立教之本，教育发展，师范先行。为提升师范类专业人才培养质量，面对国家振兴教师教育的新要求，2017年教育部启动了普通高校师范类专业认证(以下简称“师范认证”)工作，为建立开放、协同、联动的现代教师教育体系提供了制度保障。“学生中心、产出导向、持续改进”是师范认证遵循的核心理念。然而，基于这三大理念的教学显然与传统的内容驱动、重视投入的教育形成了鲜明对比，可以认为是一种教育范式的革新。[1]本文从师范类专业认证的视角出发，阐述师范认证对高校教学工作提出的新要求，结合高校教学督导工作现状，剖析师范认证背景下高校教学督导的矛盾与不适，基于师范认证重构高校教学督导工作发展路径，以期推动专业内涵建设、促进师范类专业人才培养质量持续提升，并为高校教学改革提供参考。

1 师范认证对高校教学工作提出了新要求

1.1 遵循三大核心理念

传统的教学注重的是教师向学生知识的传授，更多关注的是教育的投入。而师范认证遵循的基本理念体现了认证的基本要求和质量导向，必将推动师范生培养发生革命性的变革。“学生中心、产出导向、持续改进”强调遵循师范生的教育发展规律，在教学设计方面需关注学生怎样取得学习成果，在教学组织方面要体现以学生为中心，在教学体系方面要按照知识、能力和素质要求等需要期望达到的目标而进行教学体系的统筹设计，教学评价方面则采用闭环运行流程，建立持续改进机制，围绕学习成果改进教学。

1.2 重过程、重举证

与传统教学过程不同，师范认证教学设计执行的是成果导向的反向设计、正向实施的过程。反向设计是由外到内“按需设计”，正向实施过程是由内到外“适需培养”。需求既是起点又是终点，认证的过程就是一个持续改进的过程。在此过程中，专业以需求和培养目标为导向所实施的教学活动全过程的措施与做法，通过定性或定量的具体分析来判断其各项指标是否达成。专业目标定位在专业建设规划、质量报告、培养方案等专业办学文件中应有系统和一致的体现。

1.3 重全体，重最低

师范认证评价的是培养质量的最低水平是否达到认证的标准，每名合格毕业生是否获得了预期的教育成果。坚持以全体学生为本的“学生中心”教育理念，势必推动高校教育培养质量观念的改变，培养质量的最高水平不能作为专业人才培养成效的唯一标尺，最低教育质量的实现才能保证培养目标的达成。

1.4 重结果，重改进

“产出导向(OBE)”教育理念贯穿于师范认证标准的始终，OBE注重的能力目标导向体现了社会对高校人才培养的根本要求，第二级、第三级认证标准明确提出培养目标应能够为师范生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同[2]，突出强调了学生的学习成果。为了保证学习成果能够满足内外需求，就需要建立一种有效的持续改进机制，保障培养目标的达成。

1.5 重质量保障，重质量文化

开展师范认证是落实国家系列标准和文件的有力抓手，必须紧紧抓住师范认证这一核心构建我国教师教育质量保障体系。[3]高校应注重形成“持续质量改进”的质量保障思想，建立学校、学院、专业三级协同联动的组织保障体系和教学质量管理制度，把质量保障理念贯彻落实到人才培养各环节。同时，高校应有意识地在校园软环境建设中培育质量文化，提升全体师生对质量的认同感。

2 师范认证背景下高校教学督导的矛盾与不适

2.1 督导工作与专业建设不关联

随着师范认证的深入开展及其对专业建设的新标准新要求，围绕学生中心、产出导向、持续改进等开展的教学和实践活动应该成为督导工作新的观察点。然而目前高校教学督导仍沿用传统的督导形式和内容，教学督导工作定位基本是督管、督教、督学，主要督导工作仅在校级层面开展。这虽然在一定程度上保障了教学基本秩序的运行，但是院系层面的教学督导工作往往难以有效开展，很难对专业建设做到把握状态、监控过程、反馈结果。

2.2 督导机制与认证要求不衔接

教学督导作为教学质量保障的重要组成部分，自身也是师范认证的主要内容，但是教学督导尚未与师范认证进行有效衔接。虽然近年来高校对教学的重视程度不断加强，教学督导的地位不断提升，督导队伍不断健全，但是目前高校教学督导并没有基于师范认证标准的相对完善的管理机制，缺乏相应的可操作的工作机制，督导与专业认证脱节，这使得其在师范认证中难以深度开展。

2.3 督导观念与认证理念不接轨

教学督导应能遵循认证理念、按照认证标准和质量要求督促和引导所有教学活动，进而对教学质量进行评价，并能及时总结反馈，为持续改进提供依据。目前,高校教学督导人员大部分从本校离退休教师中聘任，专业水平高、治学严谨的离退休教师组成的督导队伍，客观上尽管有一定的公正性和权威性，但正是由于年龄和不在岗等因素的影响，他们难免会受到传统督导理念的习惯性束缚，普遍存在重“督”轻“导”的观念和定性督导为主的经验判断。

2.4 督导内容与认证标准不匹配

就教学实践运行而言，教学督导内容与专业认证标准的匹配意识与匹配度都有待提升。[4]目前高校教学督导的内容主要围绕教学开展常规检查，偏重对课堂教学环节、教学秩序、教学方式的督导,较之认证标准要求的包括“培养目标、毕业要求、课程体系、教学实施、教学条件、质量保障和学生发展”在内的人才培养全流程、全要素相去甚远,缺失依据认证标准细化的督导内容。

2.5 督导方式与认证方法不吻合

师范认证的基本工作方法是“专业逐项举证，专家对标查证”，所查的“证据”应是通过制度化的内部教学评价机制积累的目标达成度的佐证材料，应该有多种类型的督导方式保障各项标准的达成。然而，目前教学督导方式简单且缺少互动，督导对象的主观能动性受到限制，难以实现全过程、循环型的教学督导，难以满足对专业认证各指标点的有效教学评价反馈。

3 教学督导与师范认证冲突原因分析

3.1 根本在于高校重视程度不够

教学督导是高等学校教学管理制度中的一个重要环节，虽然高校高度重视师范认证工作，但是部分高校领导、学校管理部门对高等教育督导工作的重要性和紧迫性认识不足，督导作用发挥不理想。[5]亦未能从整体上认识师范认证，对教学督导和内部质量保障体系之于师范认证的重要性缺少清晰判断，更缺少对师范认证理念、原则、标准在各教学环节的传导与落实，致使教学督导对其响应不够。更鲜有结合师范专业认证和本校实际，将教学督导作为评估认证和专业质量保障的重要抓手，建立相应的教学督导规范和制度，形成系统的教学督导方法。

3.2 核心在于督导功能定位不匹配

教学督导是教学管理运行系统中的参谋机构，在教学系统中属于决策支持系统，在教学工作中有相对独立性和权威性。合理的督导功能定位是开展教学督导工作的基础和发挥督导效能的前提。现在高校教学督导功能定位普遍还是以巡视、检查、监督、评价的职能为主，主要还是采用“看、听、查”的“老办法”重复着“课堂、试卷、秩序”的“老三篇”。而能够有效提高人才培养质量和教师发展水平的指导激励、信息反馈、参谋咨询等功能缺失，教学督导更缺失对师范认证标准的吸收、落实和改进，二者在发展过程中未能形成有效的平衡张力。

3.3 关键在于督导队伍建设滞后

督导队伍建设的内生矛盾既易使教学督导陷入发展困境，也极易阻碍教学督导与师范认证的有效互动和衔接，使其与认证、教学之间形成一种疏离和管控的“局外”关系。目前，高校教学督导人员一般是兼职，以离退休老教授为主，这种相对单一的队伍结构必然导致督导功能的匮乏。尽管离退休老教授学术水平高、时间充裕，但是随着教育改革力度、广度、深度的不断加大，新的教育发展形势和师范认证对督导队伍的教育理念、学科结构、信息化水平、科学化手段等都提出了新要求。

4 师范认证背景下教学督导的发展路径

4.1 以调整功能定位重构督导体系

高校教学督导的作用是通过有效发挥教学督导的功能来实现的，教学督导功能的合理定位是保障督导目标实现的前提和基础。目前国内“三督”(督教、督学、督管)被多数高校认为是教学督导工作的全部内容，但从教学督导实践来看，各高校主要围绕着“督教”展开，“督管”和“督学”难以开展。[6]“督教”主要以对课堂和秩序监控为主，对其他教学环节监控乏力，这就导致了教学督导功能宽窄失度，教学督导范围存在不同程度过窄或局部性监督的问题。教学督导为了适应师范认证发展新形势，在人才培养中切实发挥“督”“导”效能，督导功能定位应由监督为主向指导为主转变、应由“督教”为主向“三督”并举转变，着眼“帮”和“促”，坚持“督学为本、督教为主、督管为重、服务为先”的原则，突出质量重点，围绕目标导向，履行教学质量监督职能、教学政策执行职能、教学信息收集职能、教学管理协调职能、为人师表宣传职能、质量文化传播职能、持续改进推动职能，健全基于“学生中心”的整体框架体系、基于“产出导向”的全程监督功能体系、基于“持续改进的”跟踪反馈闭环体系。让教师和学生习惯常态化的教学督导活动，做到精准“点穴”，督导落实到位。

4.2 以强化专兼结合建设督导队伍

高校教学督导工作队伍是决定督导系统能否良好运转的关键因素，是保障教学督导效果的基本前提，是促进人才培养质量持续改进的重要智囊。高等教育发展新形势下高校应根据办学定位、专业设置和学生数量等，聘任专兼职结合的教学督导队伍。专职教学督导人员聘任应加强“一注重三结合”，注重专业类别的全面性，组建教学研究型、教师实践型、教学管理型三结合的督导团队。他们既能深刻理解高等教育理念、把握教育改革发展形势，又能熟知教学业务和教学运行机制，可以保证教学督导工作的稳定性和权威性。为丰富督导工作的动态性、灵活性和全面性，兼职督导队伍的建设是有益补充。在坚持“一注重三结合”的基础上，采用“三三制”构建兼职教学督导队伍。第一，从校内聘任在职教授或部门主要负责人、中青年骨干一线教学人员、学生或家长等加入督导队伍，有利于从宏观和微观、主动和被动等角度参与督导；第二，校际聘任，结合高校实际从兄弟院校灵活聘任退休教师、在职学术带头人、一线教师，由于内部干扰因素小，他们能提供更客观真实的评价；第三，从基础教育机构、教育行政部门聘任业务骨干、一线工作人员，利益相关方参与人才培养过程也是师范认证的基本要求，他们更了解用人需求，他们能从第三方视角提出更贴近实际的建议。

4.3 以对接认证标准优化督导内容

师范认证是对照认证标准对师范专业教育质量进行的合格性评价。基于认证对教学观念的转变，在做好常规督导的基础上，要转到以具体内容为主的专项督导。专项督导是根据学校教学工作及教学改革情况，对于比较重大或较有普遍意义的问题，实施有目的、有计划的专题督导。[7]“以导为主，以督为辅”的专项督导，通过对教学中高校关注的“点”的专项督导，结合“面”的常规督导，充分发挥“导”的作用,有针对性地诊断问题，根据特定目标深入剖析，提出指导意见，致力于标本兼治。采用专项督导的形式，对照认证标准，科学制定督导内容，符合师范认证关于质量保障的具体要求，有助于高校“逐项举证”指标的达成。具体的督导内容应围绕学生“一个中心”，着眼培养目标的达成和反馈信息的落实“两条主线”，强化全过程、补短板、保底线“三个观念”，聚焦培养目标等“八项标准”，落实“三个专项”，即为师范认证提供决策支持的“专项调研”，为持续改进提供及时有效教学督导结果的“专项反馈”，为厚植师范生家国情怀的“专项引领”。

4.4 以适应认证方法改进督导方式

师范认证强调教学设计和教学实施的目标是学生通过教学过程最后所取得的学习成果[8]，申请认证的专业需按照认证标准“逐项举证”以证明相应指标达成。为了实现这一目标，过去相对单一的督导方式已不能有效保障人才培养的各环节和各流程，因此教学督导方式应强化过程性督导，根据督导内容与性质的差异，讲究方法与策略，选择适合的督导方式，采用选择性、专题性、对比性的听课，问卷调查、交流座谈、全面检查、重点督查的日常检查，内容全面、指标分明、体系完整、便于量化的评教评学，教师、学生、高校、用人单位及时的信息反馈和评价，指导、帮扶、激励相结合的指导引领，立足课堂教学督导“全面把握”和“全过程把关”人才培养全过程。扭转“老办法不管用，新办法不会用”的局面，把“规定动作”做到位,把“自选动作”做精彩。

4.5 以推行技术手段提升督导效能

在教育信息化的全球背景下，以云计算、大数据为代表的新兴计算机网络技术和数据处理技术快速发展，正在引发我国高等教育教学模式和方法的变革。在当前的高校教学督导中，仍然主要以信息的人工处理和简单的数据量化进行，信息技术的发展为提升高校教学督导水平，客观、全面、及时地反馈督导信息提供了契机。以信息化驱动教育督导现代化，是助力解决当前我国教育督导面临的一系列现实问题的必由之路。[9]随着师范认证带来的督导理念的更新、督导模式的转变和督导数据的聚合，按照科学、高效、深度、集约、及时的原则，结合信息手段开发督导系统，逐步形成具有存储教学过程各类数据、收集教学督导人员和督导对象信息、便于实时查询和动态检测、可供数据深度挖掘分析处理的高度集成的督导信息化平台。充分发挥新媒体、新技术智能化和灵活性的优势，推动督导工作信息化的开展。形成“数据说话、数据评价、数据决策、数据创新”的工作理念，创新开展智慧督导。[10]

4.6 以营造质量文化打造督导文化

高校质量文化是师生共同的质量信念和行为模式，是实现质量发展的前提和基础。高校应以师范认证为契机培植质量文化，将师范认证三大核心理念塑造为高校的发展理念和质量文化。一是打造基于“学生中心”的精神文化。让信念、责任、奉献、合作、能力并具有持续艰苦奋斗精神成为质量文化中的重要基因。二是打造基于“产出导向”的目标文化。目标文化是一种价值观，是一种思想，更是一种机制，在关键指标的考核上保障预期结果达成的执行机制。三是打造基于“持续改进”的创新文化。创新是对现有理论与实践的超越，通过机制体系创新、内容方式创新、发展理念创新做好督导“后半篇文章”，进而打造与精神文化、目标文化、创新文化相契合的能有效推动质量文化走向卓越的督导文化。