培养学前儿童良好前书写能力的“慧写”策略*

福建省福州市儿童学园 翁增云

3～6岁幼儿的前书写经验，能为其未来的读写学习奠定良好的基础。在教学过程中，笔者尝试采取了“慧写”策略，目的在于促进幼儿多形式地表达交流、提升幼儿的前书写能力。

一、“三步走”：帮助幼儿构建前书写经验

幼儿前书写能力的培养，要结合小班幼儿、中班幼儿、大班幼儿的发展特点分步推进。教师要尊重幼儿发展的规律，接纳幼儿的表征特点和内容，鼓励幼儿积极表征。

小班幼儿以随意的涂鸦和线条“假装”书写，初步建立与纸、笔的联系，学习使用点、简单线条、色彩等表征符号表达自己对日常生活的观察和发现。例如，小班幼儿在观察幼儿园杧果树生长变化的时候，发现星星点点的黄色小花落在地上，就会用笔在画纸上画上点点；观察到杧果树长出小杧果的时候，就会画闭合的椭圆或圆来表示杧果。小班幼儿在观察和发现周围事物特点及其变化的过程中，常用点、线条和简单图案进行表征。教师应该给予幼儿肯定和支持，重点培养幼儿在书写过程中的认真态度，并耐心倾听幼儿书写后的表达，帮助幼儿用文字符号记录，支持幼儿形成个性化的表征方式。

中班幼儿前书写的表征特点以图像为主，经常运用画图的方式表征自己看到、发现或经历的事物。教师应引导幼儿形成初步的书写行为习惯，注重鼓励幼儿积极使用纸、笔，用自己喜欢的图像语言表征自己在不同游戏中的所想、所感。例如在户外游戏结束时，教师可以提供纸、笔，鼓励幼儿用画图画的方式画出自己在游戏中印象最深刻的一件事或者遇到的问题。

大班幼儿已经逐步从具体形象的图像表征过渡到简约的符号表征。教师应注重大班幼儿在前书写过程中良好习惯的培养以及基本能力的提高，鼓励幼儿主动地、有目的地、多形式地表征，支持幼儿在不同的活动中使用不同的符号。例如在看图讲述活动中，师幼可以结合人物、地点、时间等讲述元素，梳理简约的符号——人物用一个简单的人头表示，时间则用一个时钟来表示，等等。

二、“三支持”：引导幼儿爱上前书写

幼儿的前书写目的不同于小学生和成人。幼儿更多的是通过感知、操作，体验前书写的有趣和有用，从而熟悉并喜欢用纸、笔等工具进行前书写，主动在前书写中表达、交流。教师应在一日生活的各个环节、各种活动中，创造前书写的机会，支持幼儿主动用纸、笔等简单记录自己的活动计划、活动过程以及活动结果等，引导幼儿在记录中感受书写的有趣和有用。

(一)时间支持

教师可以在一日生活的各个环节创造前书写的机会，给予幼儿充足、灵活的时间保证，支持幼儿有时间开展前书写活动。

首先，教师要根据班级大部分幼儿的书写经验和技能，给予充足的时间支持。例如教师可以根据班级大部分幼儿的前书写情况，在区域游戏前和区域游戏后分别给予5～8分钟的时间，支持幼儿记录和书写在区域游戏中自己的游戏计划、过程、问题或结果等。

其次，教师要根据不同内容的难易程度，提供适宜的时间支持。在组织不同年龄段幼儿表征时，教师要及时分析内容的难易程度，给予幼儿适宜的时间：简单的短句内容，可以给予3分钟以内的时间；较为复杂的内容，则需要给予5分钟左右的时间；而创编小故事、书写信件及贺卡等则需要10分钟左右甚至更长的时间。针对不同难度的内容给予相应的时间，需要教师及时分析和把握，避免因时间不够而导致幼儿在前书写过程中无法有效表征或潦草表征，影响幼儿表征的积极性。

最后，教师要根据不同幼儿前书写的情况，给予较为灵活的时间，支持幼儿进行前书写。例如，教师可以结合环节的衔接，提供自主前书写的时间，引导幼儿在餐后、离园前、自由活动、区域活动等不同时长的时间里，根据自己的需要进行记录、表征，体验自主表达的乐趣。

(二)材料支持

适宜的材料支持，能有效地保障幼儿表征。教师应针对不同年龄段的幼儿，提供不同的书写材料。针对小班幼儿，教师可以提供粗头的画笔、记录笔或者木棒等，支持幼儿在较大的纸张、沙盘、空地等材料上自由涂鸦；针对中班幼儿，教师可以提供相对细一些的记号笔，支持幼儿在A4纸上进行图像表征；针对大班幼儿，教师可以提供签字笔、铅笔等，引导幼儿在较小的纸张上或间距较大的横线纸上有控制地进行符号表征。

教师可以根据不同的活动内容，提供适宜的材料，支持幼儿自由地书写。教师可以在班级中与幼儿协商，在固定的位置投放纸、笔等材料，支持幼儿根据自己的需求取放材料。教师也可以根据不同的内容需求，随机投放记录纸、笔等，满足幼儿当下的记录需求。

教师在投放材料时，也要注意材料的趣味性。教师可以根据不同的内容，适当地提供不同的纸，激发幼儿的兴趣。例如，在迎新年活动中，教师可以引导幼儿使用心形彩色卡片进行表征。

(三)契机支持

幼儿在园一日生活、学习、游戏的过程中，存在大量用前书写方式表达和交流的机会。教师在日常生活中要及时捕捉各种教育契机，支持幼儿在与教师、同伴、事物互动的过程中，运用各种创意的前书写方式来表征自己的想法、情感，记录自己活动的过程，从而促使幼儿在各种真实的情境中获得有效的前书写经验。游戏活动中有记录幼儿计划、反馈游戏计划及游戏问题的契机，离园环节中有用符号、图像表征一日生活趣事的契机，值日环节中有记录值日生分工、协商、职责等内容的契机……教师要敏锐捕捉和利用这些契机，促使幼儿大胆使用前书写的方式进行表达，让幼儿体验前书写的有用、有趣，从而爱上前书写。

三、“三情境”：引导幼儿大胆“慧写”

前书写经验，不是幼儿在情境的潜移默化作用下就能获得的。适当的引导和有针对性的指导，能够促进幼儿前书写能力的发展。因此，笔者应在教学实践中创设各种有趣的情境，引导幼儿大胆“慧写”。

(一)在游戏情境中探讨前书写的表达内容

由于一些幼儿习惯于用动作和口语表达，所以在培养幼儿前书写能力的过程中，一些幼儿能津津有味地讲述自己的游戏过程，但一旦教师要求他们表征游戏过程和游戏中遇到的问题，他们就比较茫然，拿起笔就问教师“写什么？”。前书写表达什么内容，成为幼儿最大的困扰之一。因此，笔者创设各种各样的游戏情境，支持幼儿探讨和交流，帮助幼儿梳理前书写表达的内容。例如在主题游戏中，笔者设置了“编剧小达人”的游戏情境，引导幼儿在编剧的过程中发现人物的对话可以用简约的符号、图像来呈现，故事发生的场景则可以用图像的方式呈现。笔者还支持幼儿用自己理解的方式绘制“人物关系思维导图”以及“三打白骨精”“三借芭蕉扇”等游戏思维导图。这些思维导图既支持了表演游戏的开展，也引导幼儿了解了前书写表达内容的多样性。

(二)在问题情境中了解前书写的表达方式

幼儿在前书写的不同阶段中采取了不一样的表达方式，主要有“自由涂鸦式”“天马行空式”“实物写生式”“图形表征式”等。五花八门的表达方式对幼儿与幼儿之间、幼儿与教师之间的前书写交流互动造成一定的障碍。每个幼儿采用特定的表达方式，难以形成有效的沟通，需要幼儿讲述给教师或家长听，然后由教师或家长进行备注。多样化的表达方式，使得前书写活动很难常态化开展。

围绕个性化的符号表达，教师可以通过问题情境支持幼儿“慧写”。例如幼儿在表征过程中，教师可以及时根据幼儿的活动情况和“书写”情况进行追问：“为什么要画这张图？”“这张图表示什么意思？”“你在游戏区活动中的问题和这张图相关吗？”教师通过追问，引导幼儿分析自己所画图像的意义，及时调整自己的记录方式。

教师也可以根据集体的共性问题，在问题情境中引导幼儿讨论：“别人怎么才能知道你画的是什么呢？”“同一件事情，什么样的符号能让大家都知道是在说什么呢？”教师在引导幼儿讨论的过程中，可与幼儿协商一些通用的符号，如下雨天用“雨”的符号、禁止用“打叉”的符号等，并将协商出来的符号张贴在班级的“符号角”，支持幼儿查阅、使用，为幼儿之间的前书写交流互动提供支持。

(三)在融合情境中理解前书写的表达意义

创设读与写融合的情境，能够支持幼儿在前书写过程中体验读与写相辅相成、相互融合、相互提升的关系。例如在中班“白玛老师来信啦”语言活动中，教师引导幼儿阅读白玛老师寄来的符号信件，猜想、分析、理解不同符号表达的意义，接着自己用图像或符号“书写”一句话，再借助“书写”的图像或符号说出自己要表达的内容和情感。在这样“读—写—读”融合的过程中，幼儿不仅理解了符号的意义，还了解了用笔进行前书写能够表达自己的情感、想法、愿望等。

四、在多向互动中鼓励幼儿开展前书写活动

幼儿在前书写活动开展的过程中，容易出现“散漫”“随意”的情况。教师在活动中应利用多向互动鼓励幼儿开展前书写活动。多向互动主要包括亲子互动、师幼互动、幼幼互动等。

幼儿的前书写能力培养需要家长的积极配合。教师应鼓励家长参与幼儿“宝宝日记”的前书写活动。家长通过每日亲子阅读“宝宝日记”、给“宝宝日记”画星星等活动，不仅可以激发幼儿每日绘画“宝宝日记”的积极性，还可以提高幼儿控笔的能力。

幼儿的前书写习惯、兴趣、持久性的培养，更需要师幼、幼幼等的积极互动。教师要积极运用各种正向的引导，从情感、物质等方面给予幼儿鼓励，激发幼儿内在的前书写动力。例如在班级创设“我的日记秀一秀”“我的游戏故事展”等栏目，展示幼儿“书写”的日记或故事，引导幼儿关注自己“书写”的故事，从而体验自豪感并提升前书写的自信心。教师还可以每月开展“最丰富的宝宝日记”“最美观的宝宝日记”“符号最生动的宝宝日记”等评选活动，鼓励幼儿自主参与评选，大胆介绍、展示自己的“宝宝日记”。以评选、评价、颁奖等方式，让幼儿在一次次的展示、被鼓励、被表扬、被肯定的过程中体验前书写的有趣和有用。

幼儿只有了解了前书写的有趣和有用，才能有意识地、主动地表征自己所要表征的内容，而不是完成教师指派的“任务”。在提升前书写能力的过程中，幼儿不仅收获了快乐，而且逐渐认识到书写的重要性和必要性，逐步爱上书写。