核心素养视域下情境法教学在小学数学课堂中的应用研究

王 芳

（安徽省安庆市健康路小学 安徽·安庆 246003）

社会发展日新月异，对人才的要求也越来越多样与综合。教育是培养技能、塑造品格的主要方式，我国的教育体系与理念随之深化发展，人的全面发展受到重视，核心素养下的教育成为未来趋势。小学作为教育的第一阶段是人才成长的初点，这一阶段为后期的教育奠定了知识技能、思维方式、团队合作等方面的基础。如何在核心素养视域下更好地推进小学教育发展是小学教育探讨的关键问题之一。数学是小学教育的核心学科，数学学科对学生的逻辑思维、抽象理解等能力有较高的要求，选择一种生动形象的教学方式较为关键，情境法教学基于日常场景将复杂问题可视化，使其更容易被学生吸收。因此，本文将基于核心素养的要求，探究情境法教学在小学数学课堂中的应用。

1 小学数学学科的核心素养

1.1 小学数学核心素养的内涵

自核心素养概念提出至今，各国标准制定部门和相关学者的研究接连不断，对其内涵与要素的探讨暂无一致定论，小学数学核心素养作为该研究的子门类也仍处于持续发展中。

2011年制定的《义务教育数学课程标准》虽无数学核心素养的表述，但已指出数学教育要将提升数学素养作为目标之一，是每个人都需要具备的基本素养。标准通过知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面能力提升做出要求，并指出此阶段具有基础性、普及性和发展性。

我国最早对核心素养做出说明的是2016年发布的《中国学生发展核心素养》，该报告指出，学生发展核心素养主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，并以此确定了六大核心素养。2017年《普通高中数学课程标准》首次对有关数学学科核心素养进行了界定，提出数学学科核心素养是通过学习和应用得到的数学课程目标的集中体现，表现了思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观，体现了数学的基本特征并且具有综合性。

考虑小学阶段学生特点，结合官方标准要求及解释并总结各学者观点，本文认为小学数学核心素养是指小学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，具有基础性、普及性和发展性。可以基于数学视角发现问题、运用数学思维分析问题、通过数学语言表达结论，最终做到应用数学方法解决问题，且调动学生的积极性，让学生从中体会到数学的乐趣。

1.2 小学数学核心素养培养存在的问题

1.2.1 教师缺乏对小学数学核心素养的深度认识

现阶段小学数学教学为达到期末考核水平要求，需在有限课时内让学生尽可能牢固的掌握考核知识点，虽然越来越多教师采用多样化的方式教学，但板书讲授、练习、学生重复叙述仍为课堂的主要内容，一些灌输式、重复式教授方式仍存在。大量重复的练习仅使学生停留在基础知识技能掌握的初级阶段，导致学生跳过思考而直接掌握答题方法，缺乏对学生数学思维的引导，尤其是对于数学综合能力要求较高、考核较少内容关注较少。

1.2.2 小学数学课堂缺乏创新实践

学生对数学学科表现出的兴趣不高，针对此现象探究教学存在的问题，一方面是缺少创新性教学方法，缺乏吸引学生关注问题、引导学生思考问题的方式，在一定程度上导致了课程的枯燥；另一方面是教学缺少与生活实践的结合，教授多以教师讲授为主导，抽象的知识技能与形象的生活经验缺少结合，学生在理解上存在难度，表现出学生互动思考的积极性较弱的情况。

1.2.3 现行小学数学学科成果评价机制较为单一

大多小学对学生数学学科学习情况的评判标准较为传统，多为通过课堂测试、阶段考核、作业完成情况、课堂表现等较容易计量或易观察的方式判断，体现了对知识技能和学习态度的关注，但对学生的思考过程、数学思维的形成和应用等能力缺乏相对应的评价方式，以及鲜有关注学数学情感、价值观等方面动态，评价机制较为单一，关注维度存在一定缺失。

1.3 小学数学核心素养培养的策略

1.3.1 落实核心素养要求，制定综合教学目标

小学数学教学应以培养“全面发展的人”为核心，落实核心素养培养要求制定有关教学目标，做好核心素养发展的顶层设计。要以核心素养作为关键因素制定综合性较强的目标，并以此为指导逐步细化，分拆到教学执行层面，合理设计课程内容及授课形式，使学生在知识技能外获得与课程内容对应的综合提升，如数学思维、数学表达、数学情感等。

1.3.2 推进核心素养提升，重视情境教学方法

数学问题对于小学生而言常常过于抽象，由此情境法教学为数学问题与学生理解之间搭建了一条通路。教学过程中通过给出直观的情境可以提升学生的注意力，学生结合经历与想象可以更容易地发现问题，通过自身的经验常识可以尝试分析问题甚至解决问题。通过生活实践构成的情境解决问题可以提升学生兴趣、锻炼思维能力，也可以使其更好地理解抽象概念，最终形成由抽象到具体再抽象提炼的过程。

1.3.3 坚持核心素养驱动，建立多维评价体系

在推动核心素养发展的同时要随之完善评价体系，才能从结果端改善以应试为教育目的的现状。评价体系的建立要坚持核心素养的驱动，依此多层次多维度考量学生的学习情况。基于此要根据核心素养要求将评价逐级细化，落脚于具体的教学内容与教学过程中，提出行之有效的评价标准；同时也要不断探索核心素养可视化的表现形式，并将此不断补充进评价体系中，以从结果端反向推进教学目标的运行。

2 小学数学学科中的情境法教学

2.1 核心素养与情境法教学

处于小学阶段的学生尚不具备对抽象概念的理解能力，他们的认知很大程度取决于具体化的事物，对枯燥、难以理解的对象注意力容易分散。小学数学教学是小学生接触抽象概念的初期，尚不能很好的理解，学生容易失去学习兴趣，老师在引导学生发现问题、思考问题时应趣味生动、通俗易懂。基于小学生与小学数学特性，如何更容易吸引学生并让学生理解是教学的关键。

情境法教学作为消除抽象概念与形象思维的有效工具，可以在授课过程中搭建学生更容易理解的情境，将知识与生活实践相结合，学生可以通过情境归纳总结、得到结论，结合教师的引导自己思考问题，增强对数学知识的理解并将其应用于实践，有趣的情境也可以提高小学生的注意力，学生的数学核心素养在情境教学中可以得到提升。教学中要时刻把提升核心素养作为教学的根本目标。

小学数学核心素养是小学数学教学的重要依据，情境法教学作为教学方式的一种，可以更有效地提升学生的数学综合能力，所以以核心素养为指引的情境法教学在小学数学课堂中发挥着重要作用，引导学生积极发现问题、解决问题，并将数学思维应用到日常生活实践中，且具有学习数学的内在动力，最终通过实践有效培育学生的核心素养。

2.2 核心素养视域下小学数学情境法教学的内涵

自李吉林的情境教学试验起，情境法教学被学者关注，其内涵也有不同的界定，综合各方观点本文总结出情境法教学的三个主要特性：融合性、生动性、引导性。融合性是指在课堂中教师通过情境的设定将书本知识与真实场景相结合，通过情境将学生融入知识学习中；生动性是对情境的描述，情境是基于真实的生活环境、通过学生体验或教师描绘的方式设立的，使学习生动具体、具有趣味性；引导性是对情境法教学的定位，情境引入后通过教师逐步引导，使学生观察数学现象、发现数学问题、分析并解决，极大地发挥学生的自主探索的能力。

在核心素养视域下，本文认为情境法教学仍具有目的性与完整性。核心素养是教学的目标，所以在情境法运用时要以提升学生核心素养为要求进行情境设定。核心素养的提升要以有效的评价体系作为支撑，情境法的运用下也应考虑从情境设定到效果评价的完整路径，形成“情境设定—提出问题—分析问题—解决问题—方法应用—多元评价”的通路。

基于此，本文认为核心素养视域下小学数学情境法教学是指：基于小学数学核心素养的要求，设定目标并制定措施，通过形象具体的情境调动小学生数学学习情绪，使学生自主参与知识学习探究并得到结论，形成必备品格、提升关键能力，并对目标进行多元评价。

2.3 小学数学情境法教学中有效情境的选择

2.3.1 情境设置应贴近生活

教师设置的情境应贴近学生生活，从实际出发的情境更容易被学生理解，学生可以根据以往的经历和经验跟随老师进入情境中，发现其中可能存在的问题，在教师的逐步引导后更容易产生多种解决思路，得到最终答案。在课后由于知识积累于生动有趣的情境，可以更好地被吸收和长期记忆，也可以激励学生尝试用课堂中的数学方法分析解决现实中遇到的问题，使其得以应用。

2.3.2 情境设置应具有针对性

情境设置时可能有为了增加趣味性而偏离教学内容的情况，应协调好趣味与数学本质的关系，设定与核心目标紧密相关的多样情境。如在圆的性质探究的课时里，让同学拿不同松紧度的绳子画圆，发现以一点为轴、没有弹力的绳子可以画出更标准的圆，即可发现圆形以一点为中心、半径相等的规律，使学生在课堂中通过动手操作进而发现问题、总结规律。

2.3.3 在教学中合理运用现代技术

多媒体资源现已应用于小学课堂中，教师使用多种设施展开课堂教学。多媒体资源可将部分抽象的问题可视化，使内容更生动形象地呈现，有一些呈现方式为课堂增加了趣味性，让学生可以更集中和积极地参与其中，如图像的平移、旋转等，可以直观的呈现。但需要注意，并非所有教学内容均适合，在一些课程中仍需要教材、板书等传统教学形式予以配合。

3 核心素养视域下情境法教学在小学数学课堂中的应用

3.1 创建趣味情景，引导学生基于数学视角发现问题

课程起始的氛围直接影响着教师和学生整节课的参与度，好的开始可以增强授课效果。爱因斯坦说“提出问题比解决问题更重要”，说明引导学生提出问题在整个学习过程中尤为关键，好的问题会活跃学生思维并激发学习动力。通过具有趣味性的情境引入，可以在短时间内集中学生的注意力，并用生动的形式引发学生思考从而将情境与数学相结合。在课堂上培养学生用数学的视角观察世界、透过自己的观察发现问题，在课堂外学生对观察到的事物也会多想为什么，提升了学生的求知欲。

如对“倍数特征”进行研究，在引入部分可以先与学生互动，设定苹果装箱的情境，5个苹果装一箱，请几位学生任意说出苹果的数量，教师在黑板记录后立刻回答是否可以每箱都装满，当判断对时学生会感到诧异，不知道如何快速得到问题的结果，于是想知道其中学问，教师通过游戏互动形式提高了学生的兴趣。

3.2 逐层推进情境，协助学生运用数学思维分析和解决问题

在提出问题后教师可以通过“提问—引导—解决—提问—引导—解决……”的方式推进教学情境，通过关键节点引导和任务驱动方式协助学生分析与解决问题，随着问题层层递进，学生对课堂的集中度提高，当自己解决一个个问题、完成一项项任务后，会获得极大的成就感，参与度提升。教师提问后可以听取学生的解题思路，这个过程会调动学生所学的知识和方法去尝试分析解答问题。学生进一步巩固了以往所学，学生的数学思考和问题解决的素养也得到提升。

继续讨论苹果装箱的情境，教师通过引导学生关注记录的数字分析其中的规律，将问题从具体情境抽象为找出可以被5整除的数字。如果暂无发现，可以让学生说出一些能被5整除的数字并观察规律，当学生发现所有个位是0或5的数字即能被5整除时，这一个阶段的问题得到解决。

随后教师可以通过进一步提问深化学生的理解，如为什么个位是0或5的数字就可以被5整除？一个数字是由什么组成的？个位是0或5的数字是由什么组成的？这些组成部分和5有什么关系？引导学生思考数字是由不同位数组成，如两位数是由个位、十位组成。个位是0的数字由若干10组成，10可以被5整除，所以个位为0的数字均可以被5整除；个位是5的数字由1个5和若干10组成，5和10均可以被5整除，则个位为5的数字均可被5整除。

3.3 组织合作交流，鼓励学生通过数学语言表达结论

问题解决并不是数学学习的终点，在此之后需要培养学生将问题的解决思路和结论有条理地表达出来，这是将知识技能掌握吸收、数学思考整理应用的表现。现有小学数学课堂的学生数量从30名到60名不等，逐一表达难以实现，这时合作交流成为鼓励学生表达的重要途径。合作伙伴之间的交流与沟通也是数学学习的重要形式，合作交流有助于学生用数学语言表达结论。表达范围不仅局限于结论，从发现问题到分析问题，再到解决问题及结论均可以通过合作的方式展开，应为学生搭建运用数学语言表达的平台。

如在5个苹果装箱的基础上更换方式，改为两个苹果装在一个袋子中，直接给学生一组苹果的数量，让其判断哪些恰好可以装满，并尝试找出规律。随即展开小组讨论，在小组内部先判断哪些可以装满，并进一步讨论数字的规律。一段时间后每组派出一位同学阐述讨论结果。当学生发现所有个位上的数是2、4、6、8、10时可以被2整除，这一个阶段的问题得到解决。随后仿照上一轮问题提出的方式引导学生思考，继续通过小组讨论、成果汇报的方式得到问题的答案。

3.4 充分调动学生主观能动性，培养数学态度与价值观

如今传统的重复灌输式教学已不再适用于课堂，在核心素养目标下教师和学生的身份发生了改变，从以教师主要讲授变为教师发挥引导作用，学生也从知识的接受者变为知识的探索者。教师需要通过更容易调动其积极性、引发其思考的方式展开教学，学生的主观能动性得到强化，进一步培养学生的数学态度与价值观。数学的态度和价值观对学生的影响不只体现在课程学习中，对未来学生的长期发展发挥着重要作用。从中产生的对未知的好奇，形成的逻辑思维能力、问题解决能力等均将帮助学生形成适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。