专业认证理念下师范生教育实践体系重构和质量改进研究——基于东北师范大学的实践探索

王向东，魏 民

(1.东北师范大学 地理科学学院，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 教师教育研究院，吉林 长春 130024；3.东北师范大学 生命科学学院，吉林 长春 130024)

师范生教育实践是我国乃至世界教师教育研究的重点问题。2018年，教育部出台《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出，“在五年内，师范生实践教学质量要显著提高”，“建立健全贯穿培养全程的实践教学体系”。然而，当前我国师范生教育实践仍是教师教育中的薄弱环节。究其根源，这与长期缺乏贯穿于师范生培养全程的实践教学体系有关，与质量监控路径的缺乏更是密不可分。师范类专业认证作为保障和提升师范生培养质量的新举措，遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，为探索合理有效的教育实践质量监控路径提供了新抓手和新契机。当前，关于师范专业认证理念下的相关研究主要集中在单一专业建设、理论课程建设、实践体系建设等方面，对于学校层面教育实践特别从质量监控和改进视角切入的研究较少。本文以专业认证理念为依据，以质量改进为目标，以问题破解为核心，以体系重构、任务设计、基地优化和平台开发为举措展开系统研究，直面师范生教育实践质量提升的关键难题，探索保障师范生培养质量提升的有效路径。

一、专业认证理念下师范生教育实践质量改进面临的新挑战

教育实践是高校师范生的必修课程，包括基础学校参观、教育见习、教育实习、教育调查、班主任实习等内容(1)桑国元：《职前教师教育实践的范式变迁与模式革新》，《教师教育研究》2011年第4期。，亦包括师德体验和行政管理。任何一种教育实践模式都期望通过某种系统而又智能的连贯式的路径实现理论和实践的融合(2)Conroy J，Hulme M，Menter I，“Developing a ‘clinical’ model for teacher education”，Journal of Education for Teaching，No.5，2013，pp.557-573.，培养具有卓越理念甚至做出卓越贡献的教师，进而提高教师教育质量。然而国内师范院校普遍面临“师范生教育实习难、教师职后专业发展难和学科教学法教师研究难”等难题(3)刘益春、李广、高夯：《“U-G-S”教师教育模式实践探索——以“教师教育创新东北实验区”建设为例》，《教育研究》2014年第8期。。东北师范大学经过14年“U-G-S”教师教育模式(即基于师范大学、地方政府、中小学校三方合作，以教师教育创新东北试验区为载体的师资人才培养模式)(4)刘益春、李广、高夯：《“U-G-S”教师教育模式建构研究——基于教师教育创新东北实验区建设的实践与思考》，《教师教育研究》2013年第1期。(5)李广：《教师教育协同创新机制研究——东北师范大学“U-G-S”教师教育模式新发展》，《教育研究》2017年第4期。的探索实践，有效地破解了上述难题，并将这一模式推广全国并上升为国家政策。但依据“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念和要求，师范生教育实践质量提升面临着新一轮的挑战。

(一)实践过程：全程化监控难

教育实践是一个连贯的过程，整个过程中理论与实践是深度融合的，并贯穿于师范生培养全过程。那么，如何实现这种全过程并加以监控呢？这成为教育实践体系设计的首要难题。《师范类教师培养专业认证标准(试行)》规定，“教育见习、教育实习、教育研习等环节具有连贯性、进阶性，并与其他教育环节有机衔接”，“实行高校教师与中学教师共同指导师范生教育实践的‘双导师’制度”等。可见，全程化监控难，难在如何监控师范生各个实践环节的阶段任务和表现过程，难在如何监控导师们在不同课程中的协同指导效果。显然，只有做到全程化监控，才能够确保教育实践的质量，进而提高培养目标和毕业要求的有效达成。

(二)实践质量：有据化改进难

评价的目的更多的是创造教学的可持续发展价值(6)杨启亮：《为教学的评价与为评价的教学》，《教育研究》2012年第7期。，即加强改进。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》强调“师范生教育实践表现评价科学有效”。那么，怎样利用教育信息化对教育实践质量展开评价？这是对师范生教育实践的一个挑战，也是“U-G-S”教师教育新模式在证据化和数据化上有所创新的突破口，即有据化改进。其难就难在如何利用信息技术可视化实践数据，比如生成调研问卷、实践案例和质量报告等“证据产品”；难在如何刻画师范生教育实践的学习进阶，如能力级差标准研制、师德体验层次等。只有做到有据化改进，才能契合“产出导向”认证理念，为“持续改进”夯实基础。

(三)实践资源：系统化累积难

经验的改组和改造是杜威教育哲学和教育实践的根本落脚点(7)席海燕：《改造经验与经验的改造：杜威论教育与民主的基础》，《教育学报》2016年第5期。。师范生在迈向卓越教师的过程中，经验的系统性和连续性必不可少。《卓越教师培养计划2.0》中强调“教师培养贯通职前职后”，持续改进则从时间上强调了教育实践能力实现由量的持续增强到质的有效变化。因而，贯通职前职后、累积循环再生的实践经验，尤其是师范生实践过程中产生的优质资源，是实现“持续改进”理念的保障。系统化累积难，难在如何促使师范生把鲜活的、丰富的、情境的教育实践经验转化为横向交流和纵向发展的实践资源，并加以改组；难在如何推动师范生教育实践过程的这些资源尤其是优质资源进行积累，达成系统化。

二、师范生教育实践质量改进的内容载体：体系重构和任务设计

师范生的教育实践能力发展是一个多层次完善的过程(8)户清丽：《职前教师教育实践能力发展的层次性解析》，《教育研究》2018年第5期。(9)石中英：《论教育实践的逻辑》，《教育研究》2006年第1期。，教育实践体系也是一个多层次完善的复合体。应遵循“基于协同、追求融合”的教师教育理念，契合“实践—理论”反复循环、相互促进的基本逻辑，构建融合型、一体化和分阶段的师范生教育实践体系(图1)。所谓“融合型”，即强调将教育实践贯穿师范生培养全过程，全方位落实到课程学习中，包括三层含义：其一，实现理论与实践的深度融合，加强实践课程和理论课程的协调指导；其二，实现专业教育和教师教育的深度融合，促进学科知识和教育能力之间的有益互补；其三，实现职前和职后的有机贯通，通过不同发展阶段的教师互动交流，实现持续改进。“一体化”指“基础实践+应用实践+研究实践”三位一体。其中，基础实践侧重于深化理论学习，积累必要的实践体验；应用实践侧重于理论应用和综合训练；研究实践侧重于教学研究与创新。“分阶段”则指三种实践按时间线索和认知逻辑分层次、进阶性贯穿教育实践过程。

图1 “融合型、一体化、分阶段”的教育实践体系

任务设计是教育实践的核心内容，参与者通过完成小的任务能够辅助解决更大的问题(10)Gadiraju U，Demartini G，Kawase R，et al.，“Human beyond the machine： Challenges and opportunities of microtask crowdsourcing”，IEEE Intelligent Systems，No.4，2015，pp.81-85.。源于行为科学，设计小步调、不同复杂程度和模块化程度的任务群，能够提高任务的完成度和目标的达成度。基于师范类专业认证理念和卓越教师培养目标，对师范生教育实践任务进行单元化设计(图2)，旨在为师范生逐级达成师范院校毕业要求提供任务驱动，同时为师范类专业认证提供证据参照。

图2 教育实践任务单元设计

整体上，任务设计呈现了横向统筹、纵向进阶的特点，具体设计如下：

(一)模块化任务

任务模块化设计的存在逻辑是促进师范生回归到关注“自身”，作为整体的人对抗碎片化资源的整体性需求(11)杨澄宇：《论基于具身的语文核心素养》，《课程·教材·教法》2018年第6期。。针对纷繁复杂的教育实践内容，我们通过组合、归类，构建了基础实践、应用实践和研究实践三大任务模块，基本包含师德体验、课堂教学、班主任工作、教育调查、学校领导力五大任务单元。每个模块的复杂程度和模块化程度不同，旨在保障“学生中心”理念贯穿教育实践全过程，满足师范生毕业要求的达成度，提高卓越教师培养目标的完成度。

从基础实践模块来看，致力于师范类认证理念，做出了较大的突破：其一，贯彻“持续改进”的师范类专业认证理念，见习周期由“在中小学见习一周”转向“见习一学期”，由“集中一次观摩”转向“分散到不同阶段进行观摩”。其二，贯彻“学生中心”理念，任务设计由“理论课、见习课和实习课等任务分块单线地推进”转向“一定程度上实现这些课程的循环反复、螺旋上升”，由“单一的集体地集中实践”转向“关注针对不同个体需求和不同基地学校的特点”。其三，贯彻“产出导向”理念，配套可操作和可评价的阶段性任务，生成电子档案袋，便于多向审查师范生的实践历程和学力发展。

(二)焦点化任务

任务焦点化旨在突出课程重点。教师培养以德为先，师范生教育实践首要任务在于师德体验。师范生的自我完善是一个师德兼修的过程，也是践行爱国敬业、养成社会主义核心价值观的过程。如，表1强调师范生通过研读和参观，体验师德规范，撰写师德体验总结报告。任务焦点之二在于课堂教学，课堂教学是师范生实践的主渠道。任务设计提倡“创造的教育”，强调学科理解、教学创新和教学反思，着眼于提高师范生的创新创造能力。任务焦点之三在于学校领导力，培养师范生的学校领导力，旨在凸显社会主义核心价值观，达成综合育人目标，如指导师范生了解基地学校发展特色、积极参与基地学校行政管理、站在班主任工作和学校管理的高度上思考教育生涯等。

表1 师范生教育实践任务群设计

(三)创新型任务

任务创新化旨在通过教育实践任务设置培养创新型卓越教师。创新型卓越教师的核心素养是具有创新能力，即学科理解力、实践反思力、教育研究力和教育领导力。在课程教学任务设计中，要求学生讲授“创造的教育”示范课。“创造的教育”示范课是“价值塑造·能力养成·知识传授”三位一体的课堂，从根本上引导实习生对学科本原性问题的深度理解，以及运用学科思维解决实际问题能力，进而通过兴趣激发、情境创设、问题引领、过程探究、批判反思和归纳总结等教学环节培养中学生的创新意识和创新思维。在教育调查任务设计中，引导学生以个人或团队的形式，将大学课程学习的理论知识与中学教育实践现实问题相结合，进行“真问题·真研究·真反思”的贯通式研究实践。

(四)进阶化任务

自我决定论(self-determination theory)认为，参与者具有与生俱来的胜任力需求，表现在如何自主控制学习进程和呈现产出结果(12)Deci E L，“Intrinsic motivation and self-determination”，Encyclopedia of Applied Psychology，Vol.3，No.2，2004，pp.437-448.。设计进阶式任务，促进学生通过完成不同实践模块的阶段性任务，实现感知阶段→理解阶段→应用阶段→总结阶段的能力进阶。师范生自主在数字化教学平台上提交任务包，增强师范生的自主控制、自主调整、自我检测，激发自主性和成就感。

从应用实践模块来看，每个子阶段任务结束后，师范生需要在数字化教学平台上传任务包，以便获取指导和反馈意见。其中，听评课是第一步，经过前期的基础实践观摩，师范生具有更深的体悟和计划性。在独立上课阶段，师范生在指导老师、朋辈帮助下进行备课、磨课，完成首次课教授，并在不断改进中完成平行课。其后，完成“创造的教育”示范课，作为成果展示。

从研究实践模块来看，将研究贯穿整个实践过程，并不是一件简单的事情，但其中更为重要的是提高师范生的问题意识、批判思维和解决实际问题的能力。从参与教研活动到准备、提出发现问题再到选题论证、展开教育调查，师范生通过不断解决教育教学中的实际问题，提高实践能力、反思能力和研究能力。

三、师范生教育实践质量改进的必要保障：实践基地的优化建设

教育实践基地建设是教育实践体系得以实施的重要保障。实践基地不稳定、优质实践基地匮乏、实践管理机制不健全等是师范生教育实践能力薄弱的主要原因(13)Caughlan，Samantha，Jiang，& Heng，“Observation and teacher quality： Critical analysis of observational instruments in preservice teacher performance assessment”，Journal of Teacher Education，No.5，2014，pp.375-388.。师范类专业认证办法强调“基地数量能够满足教育实践和教育教学研究的需要”。截至2021年，东北师范大学教育实践基地规模已覆盖全国15个省46个县市227所中学。但是，想要拓宽师范生视野，提高其创新能力，仅靠基地数量的增加是不够的。基于上述考虑，加强实践基地优化布局是进行质量改进的必要保障(图3)。

图3 东北师范大学教育实践基地的优化路径

(一)基地功能的多元建设

实践基地的多元功能建设，能够拓宽师范生的实践视野和合作交流，保障师范生实践成果的“产出导向”，进而促进优质实践资源的长期稳定积累和“持续改进”。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》(教师〔2016〕2号)规定“地方教育行政部门和院校共同遴选建设长期稳定、多样化的教育实践基地”。为此，学校加强了实践基地的多样化、综合性和共享型建设：类型上，契合“产出导向”理念，由以应用实践基地为主转向“基础实践+应用实践+研究实践”三类基地并重，为学科教学论教师和师范生等多角色提供了丰富的教育研究案例和数据。需求上，契合“学生中心”理念，针对师范生的多元需求建立功能多元的实验区。如针对少数民族学生就近实习要求，2018年起建立了新藏青实验区，旨在为少数民族学生集中实践提供基地保障。如针对卓越教师培养需要，2019年起组织公费师范生到境外实验区进行混合实践，旨在开阔学生国际视野，加强国际比较研究。可见，通过鼓励师范生走出东北，深入全国、世界各地展开教育实践，能够促进师范生长期稳定的持续性成长。

(二)基地布局的空间优化

合理的实践基地布局能够实现各类各级基地的功能互补，改善当前教育不均衡的现象。2014年前，东北师范大学实践基地主要集中在东北三省，尽管数量充足、类型多样，但却难以发挥其与其他优质学校的协同作用。为此，2014年起实践基地的布局由“县域集中”转向“地(市)级辐散”，4年内基本实现了“全国布局”，更于2019年首次开拓了境外实践基地。实质上，这种空间的优化既有利于满足不同学生实践需求，也有利于建立全国各地不同层次、不同类型学校的协同交流与发展平台。

四、师范生教育实践质量改进的关键手段：数字化实践平台开发

信息技术是深化教育实践改革的“催化剂”，更是教育实践质量监控的“特效药”。教育的发展必须依靠信息平台的支撑，建立基于信息化的教育实习平台已成为国内外师范生教育实习的趋势。2019年，《教育部关于加强和规范普通本科高校实习管理工作的意见》指出“建立实习信息化管理平台，加强实习全过程管理”。为此，学校自主研发了数字化实践教学平台(图4)，为师范生教育实践质量的全程监控提供了有效手段，并且助力于师范类专业认证工作。

图4 数字化教学平台解决的实践难题及路径关系

(一)破解“全程化监控”难题，助力“学生中心”

监控具有评价的功能，充当着守门机制(gate-keeping mechanisms)的角色。建立信息平台，能够打破时空界限，推进跨专业、跨区域、跨学段的过程指导。如，数字化平台以学生为中心，实现“任务阶段化”，一方面通过收集师范生阶段化成果，有利于多角色、多主体的协同指导，保障实践过程有序推进；另一方面，生成“师范生教育实践数字档案袋”，使得监控结果能够实现跨区域、跨学段的可视化，贯穿师范生实践全过程，做到全程化监控。

(二)破解“有据化改进”难题，助力“产出导向”

数字化平台能够储存大量的数据和案例，并且通过分析技术，使得评价有理有据，挖掘教育实践现象背后的问题、规律和原理，从而加强改进。例如设置“实践调查”模块，通过《教育实践质量诊断量表》工具，对收集到的数据进行分析。同时，结合多方评价者对实践成果的评价，最终以统计图表和文字说明的形式生成《教育实践质量报告》，这有助于破解评价证据化和数据化的难题。

(三)破解“系统资源累积”难题，助力“持续改进”

数字化平台既能够促进长时间、大容量、多路径的实践资源积累，也是提高资源共享范围和效率的手段。如，平台设置“实践资源”模块，精选名师论坛、优质课案例等优质资源，以便师范生吸收职后教师的优秀经验；设置“实践总结”和“实践成果”模块，推选师范生优秀的实践作品等上传至平台，促进师范生展示、交流和反思。如此循环再生，实践资源累积得以系统化和持续化。

数字化平台运行多年来，受众群体包括大学和实验区的管理者、指导者和学习者。数字化平台既可以为学科教学论教师和师范生提供大量的学习和研究案例、数据，为教师开展联合研究提供了平台，也可以提供高品质培训资源，扩大了师范生职后的参培群体。

教师教育新模式改革和创新一直在路上，学校会以“尊重的教育·创造的教育”理念为引领，始终聚焦问题破解和质量改进，始终坚持以实践教学体系建设、任务设置、基地建设和平台开发为核心的主线建设，始终坚守质量监控和持续改革的底线原则，为满足创新型国家建设需要培养更多创新型卓越教师。