提升文言文字词有效教学的策略研究

刘丽华

摘 要：如何进行有效的文言文字词教学，让学生真正理解文言文，笔者认为，要把握语文教学的动态语境，改变旧有的字字落实，句句翻译的文言文教学范式，根据具体语境选择文言文字词教学的方式与内容;明确不是为了学习字词而讲解字词，而是要在字词学习中体会文章的精彩。在教学中要引导学生掌握字词学习方法，带领学生切磋琢磨字词，以体察作者的情感内涵。

关键词：文言文字词 有效教学 《始得西山宴游记》 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.02.025

文言文是语文教材中重要的组成部分，文言作为以先秦汉语为基础形成的一种古代汉语书面语，其词汇和语法与现代汉语之词汇、语法有很大的差异，学生在基本阅读层面便受到重重阻碍，文言文教学也因此成为语文教学中难以攻克的“高地”。教师在文言文教学中常常花费大量的时间与精力在解释字词与翻译句子上，最后留极少的时间匆匆总结作者的思想感情、作品艺术。学生在枯燥的字词学习、架空的情感艺术总结中兴趣渐失，学习效果自然不佳。如何有效进行文言文字词教学，消除学生与文言文文本之间存在的隔阂，让学生真正理解文言文，是教师需要重点关注的问题。

一、在动态语境中选择文言文字词教学方式与内容

许多教师在文言文教学中将解释字词，翻译句子作为主要教学内容，这是只关注到静态的文本语境，并将文本当作教学核心的体现。语文教学中的语境不仅仅指文本所给定的文本语境。文本、课堂教学的状态、文本与课堂之外的学生心智世界、学生所处社交环境、自然环境、教育环境都包含在语文教学语境内。语文教学不只是教学语言知识，学生才是教学的核心所在，因而在文言文教学时，讲解文言文字词知识是为了让学生更好地理解和感受课文。教师在课堂上按部就班对字词进行讲解，冗长枯燥的过程不仅不能帮助学生理解感受课文，反而可能让学生对文言文产生惧怕甚至厌恶心理，或者将掌握文言文字词知识当作学习文言文的最终目的。因此教师需要改变以往“一言堂”教授模式，采取其他方式进行字词教学，如要求学生课前自主预习，不依赖课本注释来疏通文义，解释字词，课中小组讨论解决疑问，不能解决的，提交给全班考察或教师做出解答，让学生在自主学习与合作中掌握字词的意义与用法。这是字词教学方法的转变，更是教学焦点由文本知识向学生的转移。

语境是复杂而动态的，不同的课堂教学不同的文本，其背景语境与现场情景语境也会随之发生改变，教师需要深入分析语境的变化，把握文言字词教学的内容。如教学苏教版教材必修一中的《始得西山宴游记》时，这篇课文虽然是学生高一上学期所学到的课文，但是学生经过初中阶段的学习，已经积累了可观的字词基础，如文中“自余为僇人”的“自”“余”，“穷回溪”之“穷”等字词，在初中文言文中也常出现，学生对其较为熟悉，教师无须特别处理;对于“僇人”“榛莽”“茅茷”“衽席”等学生比较难以理解的字词，以及“宴”“与其徒”之“徒”“施施”“披草而坐”的“披”等看起来常见却容易理解错误的字词，教师需在教学中予以突出，并注意学生的掌握情况;“始得”“宴游”“倾壶”与“引觞”等体现作者用心之处的字词，则为教学重点，需要带领学生由表及里，深入领悟体会。

在这动态的语境中，教师在课前必须联系学生之前学过的内容，对学生的文言字词知识储备及掌握情况有一个基本的了解，才可以明确本节课字词学习可以放过、重点关注以及需要深入讲解的内容。

二、落到实处——明确文言文字词教学目的

在动态语境中选择什么样的方式，文中哪些字词是教学的起点，教师还要明确其主体意图与倾向，即学生学习文言文字词的目的是什么。学习字词初级目标是为了读懂文本，疏通文义，古代汉语词汇与现代汉语词汇之间的差异给学生阅读带来很大的阻碍，一是遇到现代汉语中已经不常用也不常见到的字词，如《始得西山宴游记》中，“自余为僇人”中的“僇人”，很少有学生不经查询即知道“僇人”即为犯人，便很难知道作者为何“恒惴栗”。同样的还有“培塿”“颢”“岈”等字词都可能导致整句无法理解。二是遇到古今异义词，习惯性用现代汉语中的词汇含义去翻译。如文中“披草而坐”的“披”，本应该翻译为“分开、拨开”，但是有不少学生会理解为“披着”。“宴游”之“宴”在文中应该是“安逸愉悦”之意，却被翻译为“宴会、酒宴”。如此往往对文句的理解产生了极大的偏差，因此准确理解字词含义，是准确理解全文的前提与基础。

准确掌握字词的最终目的不在于准确翻译句子，读懂全文，而是为了体味文章章法之考究，语言之精妙。从文言与文言文中感受民族传统思维方式以及中国古代仁人志士的情意思想，理解与传承民族文化与精神。因此教师不可停留于为翻译文本而讲解字词，更不可囿于为讲解字词而讲解字词，而是要带领学生挖掘“含义”深处的“含意”，真正体会文言之精彩处，文化之精彩处。

如在《始得西山宴游记》文中，一个普通的“始”字，却是全文题眼，作者用心之处，以“始”切入，可知文章的两个层次，表层是从永州普通山水的异态到始知西山之怪特，而深层次却是心的“始得”，从“倾壶”饮酒至“引觞满酌”，从“施施而行，漫漫而游”到“悠悠与颢气俱，洋洋与造物者游”，从“恒惴栗”到“心凝形释”。穷山之高不再是景观的拥有而是精神气概的升华。一个“始”字反复点出以往之游山即山，我即我，而从此时开始，变成了山与我的合一，所以“始得”之“得”，不仅仅为知道，而是进入了内心深处。我们品味山之高大也是品味作者文章、精神气度之高大，体会作者郁郁不得志之时，在“天地与我并生，万物与我合一”的庄周之道的境界中感受与“万物冥合”，从而得到精神的顿悟与解脱。

我们来看一个关于《始得西山宴游记》的教学的例子：

（教师组织全体同学以6—8人为一组，把全文的语言文字一一疏通，若有疑问，首先小组内讨论解决;解决不了的问题，提交给全班一起来考察。时间约为15分钟）。

生3：“今年九月二十八日，因坐法华西亭”的“因”怎么理解？我覺得没有这个字也挺通顺的。

师：你觉得加上这个“因”字，不好落实？哪位同学来试试看？

生4：这句话应该把它连起来看，就是“今年九月二十八日，因坐法华西亭，望西山，始指异之。”“因”和后面的“始”应该是相关的，就是因为坐在那个地方，才发现它那个奇异的山水。

师：“因”和“始”这两个字是前后呼应的。理解一句话，不要只盯着这句话，还应该把上下文贯通起来。前面是“以为凡是州之山水有异态者，皆我有也”，本来以为是都被我拥有了，却发现还有例外，是不是？

生5：我们对第一句话不是很理解，作者在永州为什么一直感到忧惧不安？

生6：我觉得是因为他是被贬永州，当时的永州其实是个蛮荒凉的地方，他是一个人，心里抑郁，所以“恒惴栗”。

师：你怎么知道？

生6：因为在永州他写过一篇《捕蛇者说》，我觉得永州应该蛮荒凉。

师：被贬一般不会流放到很富裕的地方，还有一个原因是什么？

生7：因为他很孤独！

师：这个依据是什么？

生7：因为被贬的话，应该是他一个人被贬，没有人愿意陪着他。

师：这个问题很大，涉及对整个文本的把握。我想把這个问题留在最后来探讨，还有没有其他的问题？

生8：“始得”的“得”是什么意思？

生9：“得到。”

生10：“发现。”

师：从哪里推测？

生10：《桃花源记》里面中“林尽水源，便得一山”。

师：“得”，其实就是个“发现”的过程，所以这个“得”字据我们初步判斯，很可能是“发现”。到目前为止我们已经解决了一些问题。但是有两个问题还留在这里：一个问题是“恒惴栗”是怎么回事？还有“始得西山宴游记”的“始得”是什么意思？这堂课我们先解决语言文字的问题，再来看整个文本的问题。

这是由浙江师范大学童志斌副教授执教《始得西山宴游记》的课堂实录，此环节是学生小组梳理语言文字，教师解答学生的疑难处。但是从学生所问的问题来看，关于字词解释的问题偏少，许多学生所疑惑的是字词在文本中的深沉意蕴内涵。作者为什么会“恒惴栗”，“始得”之“得”是不是仅仅就是“发现”之意。可见学生在进行字词学习时，不只是机械地去将它翻译出来，他们也能敏锐察觉到字词释义虽简单，但有着作者特殊的用意，只不过学生的感受可能比较朦胧，或者不能够完全理解，还需要教师进一步引导。

所以教师要做的就是从字词学习处进一步打开文本，深入文本。文中“恒”“惴”“栗”三个字，便可道出作者的处境和心境;从先前游览众山的“倾壶而醉”的“倾”“壶”体现出想要灌醉自己逃避现实的颓废的心理，到游西山“引觞满酌，颓然就醉”的“觞”“酌”“就”，这是忧惧不安的心情消散后，所得的一种豁然、悠然;“披草而坐”到“箕踞而坐”的坐姿变化可见两种截然不同的心境状态。这一过程与字字解释，句句翻译，最后总结思想感情这种割裂式文言文学习方法完全不同，它真正做到了“文”与“言”统一，让文言文字词学习与文言文学习有了衔接，将文言文字词学习落到了实处。

三、关联与迁移——文言文字词有效学习具体策略

正如王元华在《课堂教学的两种基本关联》中所言，课堂教学中，教学言语必须具有两种基本的关联——认知关联和交际关联。认知关联指向课堂教学的知识联系，包括旧知与新知、知识与知识、知识与生活体验之间的联系。交际关联指向教师与学生、学生与学生的交流沟通和互动。教学中必须把认知关联与交际关联融合在一起，力争在认知关联与交际关联中建立一种最大关联，以获得最好的效果。要想让文言文字词学习达到理想的效果，教师需要在上面所述的小组合作学习法中对学生提出具体的要求，让学生的讨论始终围绕文言文字词这一中心进行，而不能脱离主题。

要严格要求学生课前做好预习，在预习的过程中，不能依赖课文的注释，而是要学会梳理全文，分析字词的释义，实在不能够理解或是确定的可以选择查字典或其他工具书。在字典里，从一个字的多种释义中，选择自己所理解的最符合具体文本语境的释义，虽然这比直接看课文的注释要烦琐且费时，但是学生在查字典这一过程中能够尝试去理解课文，而不是拿着课文注释中的标准字词字义做无意义的论证。

在课堂讨论中，学生不能凭着感觉去讨论课文中的字词为何意，需要有科学而充分的理由。因此教师需要教授方法让学生清楚如何去讨论以解释字词，一是讨论要紧密结合文本语境，可以根据上下文语境来讨论字词之意，如文中“施施而行，漫漫而游。”学生可能不知“施施”是何意，但是大多数学生对“漫”字比较熟悉，“漫”是一种随意、漫无目的状态，“施施而行”与“漫漫而游”是对偶的句子，“施施”与“漫漫”应该是十分相近的意思。还有“其高下之势，岈然洼然”，学生可能不理解“岈”之意，但是“洼然”大多学生都知道为“下陷，低洼的样子”前面有言“高下”“洼然”对应“下”，那么“岈然”则对应 “高”，与“洼然”相反是“山高的样子”。朱光潜在《咬文嚼字》中说过，在文字上的推敲，是思想感情上的“推敲”。文中“箕踞而遨”的“箕踞”有“傲慢无礼的坐法”以及“随意舒适，不拘礼节”之意，那么文中应该选取哪个注释，也需要学生结合作者的情感做进一步分析选择。

二是适时用联想与迁移方法进行讨论，如将文中的字词与已学的文言文、熟知的成语、自身的生活体验相关联。在学习文言文字词的过程中，不难发现，在学习一篇新的文言文时，常常会在曾经学过的旧课文中找到很多共同的字词，他们的理解相同或相似，因而要提醒学生在解释文言文字词时学会迁移，回想该字词在以往的文章中有没有出现，是什么意思，可不可以用来解释本文中字词。文中的“居是州”“是岁”之“是”，“缘染溪”之“缘”都是初中所学文言文中常见的字词，学生稍稍回想便能知道其释义。此外，成语是一种相沿袭用的特殊的固定短语，它脱胎于古代汉语，无论在词汇学方面还是在语法学方面，都保留了较多古汉语的特点，联系成语释义能增强说服力。通过这些方法，可以让学生在解释文言文字词时不再倾向于凭感觉而是有理有据地判断字义词义。

教师也要适度参与到学生的讨论中去，根据学生讨论的内容，了解学生对字词的掌握，有无误读以及忽视重难点等情况，及时对学生进行引导，引导学生共同面对问题，互相启发，在真正有效的课堂交际中促进认知的发展。

参考文献：

[1] 王元华《语用性质下的语文课程与教学论》，北京大学出版社2017年。

[2] 王荣生、童志斌《文言文教学教什么》，华东师范大学出版社2014年。

[3] 王元华《课堂教学言语的两种基本关联》，《语文建设》2019年第1期。

[4] 朱光潜《朱光潜美学文集》，上海文艺出版社1982年。

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