对话理论在文言文阅读教学中的运用策略探究

宋小飞

摘 要：阅读教学的新理念认为，语文阅读教学就是师生与文本间的对话，对话阅读教学理念是以接受美学为理论依据的，对话教学理论要求教师重视学生的主体地位，重视他们的个性感受和情感体验。本文针对传统的文言文教学的弊端，探讨将对话阅读理论运用到文言文阅读教学中的重要作用和现实意义，希望能够提高文言文阅读教学的水平。文章主要从学生与文本的对话、教师与文本的对话、教师与学生的对话三个方面加以分析阐述。

关键词：文言文 阅读教学 对话理论 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.02.008

文言文阅读教学在高中教材中所占比重较大，且师生因过于追求得分，在功利心的驱使下，教师不串讲课文就放心不下，必须一字一词一句的解释，教师监督，学生落实。由此看来，在具体教学过程中，教师过于重视文言文中的“言”的部分，而忽视了对“文”的研究与品味，学生对文言文的感悟和认知在同一化、标准化的释义中逐渐缺失。这使文言文的学习变得更加索然无味。

新《课标》引进了阅读和教学的新理念：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“对话”这个词走上了教育领域的舞台。它指的是“两个或两个以上的人之间的谈话”或者“双方或多方之间的接触或会谈”，这是对“对话”的狭义理解，广義的“对话”体现的是人与人之间的精神联系，比如读者与文本的对话等阅读行为，也意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。显然，我们研究的对话阅读是从广义的“对话”延伸而来，它主要包括以下内容：对话至少有两个以上的参与者;对话理论蕴含着平等的观念;对话的参与者有着各自不同的文化背景、人生经验、价值观念、个性气质、审美情趣等;对话不只是面对面的口头语言的交流，更是超越时空的、心灵上的、情感上的交流。就阅读教学而言，新课程标准明确要求：阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话关系，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读对话教学是一个蕴含丰富的命题。在阅读教学对话过程中，师生与文本的对话交流在先，师生之间、生生之间以文本为中介的对话阅读在后，这是对前者的延伸。

文言文是中国传统文化精髓所在，从接受理论的角度看，文言文文本的意义充满了未定性。文言文本身具有“空白”即文言文中未实写出来或未明确写出来的部分，他们是本文中实写出来的部分向读者所暗示或提示的内容。正因为文本本身存在“空白”，要求读者自己来填补“空白”，“空白”就吸引、激发读者想象完成文本，形成作品。教材中所选的文言文创作年代较远，读者在阅读时，缺少现实语境和文化背景，读者与作者无法进行反馈，从这个角度来看，读者与文本的对话是一种不对称的交流。阅读文言文时，读者与古人进行的是一种心灵的交流，是他们共同参与的动态过程。在对话阅读教学理论的指导下，在文言文阅读教学的过程中，教师应该给予学生平等的地位，应该顾及学生的个体差异，这也是对话理论的基本前提。

一、学生与文本之间的对话

学生既然需要与文本进行对话，前提是必须能看懂文本。最常用的方法就是诵读。“书读百遍，其义自见”，读书是有方法、有目的的理解性阅读。笔者认为在文言文阅读教学中，可以采用“三读”学习法。一读：读顺文章，也就是“字词句章语修逻文”中的“字词”，要求学生能够通读课文，通过诵读正音正字，认清字形读准字音，并且能够读出文章固有的语气、语调和节奏。从这个意义上讲，文言文教学的第一步，仍然是对字词句的理解。在文言文教学过程中，教师要引导学生扫清字面障碍。在这一教学步骤中，应该注意，不能一概把字词句的解释作为教学的最终目的。教师要指导学法，授之以渔，能让学生学有所得，举一反三，以达到学生能读顺文章的目的;二读：读懂，这一过程是传统教学中最重视的部分，传统文言文教学中，一般是教师串讲，学生记忆。我们提倡的是学生与文本能够自由对话，教师没有必要串讲，我们可以给学生足够的空间，让学生借助工具书自己学习，或者是与同学合作学习，读懂文章，理解文章大意，翻译文章。此时，教师要给予适当点拨，以期学生与文本更好地对话。我们也不能全部摒弃讲的成分，高考语文考试大纲在“能够阅读浅易的古代诗文”这一总要求之后列了“理解”一项，理解这一条之下又提了九条具体要求，第一条就是常见实词的含义，如一词多义、通假字、古今异义词，使动用法、意动用法、名词作状语等;第二条是常见虚词的用法;第三条是与现代汉语不同的句子和用法，如定语后置、状语前置等等，第四条是理解并翻译文中的句子，这些内容要引起学生的足够重视。在学生与文本的对话中教师也可以运用有效的教学方法组织教学，例如，联系成语释义法，《出师表》中“临表涕零，不知所云”之“涕”，是眼泪的意思，很多同学误记为“鼻涕”，可联系现代成语“感激涕零”;联系成语学习词类活用，如“星罗棋布”里的“星”和“棋”，都是名词活用作状语，懂得了这些词语的用法，有助于记忆，这样学生也不会感到呆板、单调;三读：鉴赏评价，就是在读顺、读懂文章的基础上鉴赏文章，包括鉴赏文章优美的语言，文章的思想价值。考试大纲中的鉴赏评价包括两部分内容：鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧，评价文章的思想内容和作者的观点态度。这是文言文阅读中较高的能力要求。在进行鉴赏评价时，学生与文本的对话往往是丰富多彩的，因此在知人论世的基础上，教师一定要引导学生阅读文本，从文本语言中找到情感共鸣点，提升学生的思维能力。

二、教师与文本的对话

教师在与教学文本对话时，在他的心目中有一个隐含的对象，就是学生。教师与文本对话的目的最终是为了在教学过程中能够更好地与学生对话，指导学生与学生对话，进而促进学生的发展。因此，在文言文阅读教学中，教师在与文本对话时，要充分了解学生的文言文阅读水平，水平比较高的学生能达到哪一个层次，水平最低的学生又在哪一个层面上。涉及具体的文言文时，教师会考虑：关于作者和文章的写作背景，学生知道了什么？学生学习这篇课文还存在什么困难，还有哪些疑惑？他们能不能体会作品的思想内容和作者的价值态度？他们会不会认同作者的情感态度？这些思考明显表现了教材已经是教师和学生对话的中介了。为了使学生更好地与文本对话，教师必须尽量多了解教材，了解学生对文本的掌握情况。

教师和文本之间的对话即教师对教材的解读，教师只有对文本进行了个性化解读，在课堂上才能灵活驾驭课堂，才不会出现知识性错误。教师与文本对话是教学的前提，教师要准确把握教材，叶圣陶先生说“教材无非是例子”。教师对于文本的理解和体验程度，从根本上决定了教学内容。教师要重视钻研教材，要充分占有材料，教师的教学过程，不能全部照搬已有的教学设计，要考虑学生已经有的知识储备和生活经验与需要达成的教学目标的差异，据此做好适合自己与学生的教学设计。

准确了解学生对文本的掌握情况是制定有效的教学目标的前提。而学生本身存在个体差异，他们对文章的感知也有所不同，教师如何准确掌握学生的相关情况，方式较多，可以组织学生课前预习，通过学生主动质疑，阅读学生的预习笔记等来搜集学生的问题，制定教学计划。如进行《廉颇蔺相如列传》的教学设计时，教师首先要深入钻研教材，理解文章情节的波澜起伏，人物形象的鲜明生动，同时要全方位的考虑：学生对于这一矛盾的起因、经过和结果知道多少，他们能不能认识这一矛盾的性质，能正确评价有关人物吗？然后再做教学设计。

三、教师与学生的对话

教师和学生带着与文本初次对话的成果走进课堂，就会产生教师与学生的对话。学生学习文言文的态度很大程度上受到教师影响，包括教师素质、教学方法等多方面。在对话阅读这一教学新理念下，存在教师与学生的对话，在文言文阅读教学对话中，只有教师与学生处于平等地位，二者才能有效对话。教师需要提供对话的平台，从而使得教师和学生共同参与到对话活动中来，共同决策与认同。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、知识结构、人生经验、审美水平等都要高于知识和经验不足的学生。因此，在文言文阅读教学过程中，学生的学习需要教师的指导。教师的语言和提问就有了举足轻重的作用，作为对话的组织者和引导者，教师要引导学生一步步深入对话。引导的方法是多样的，最常用的方法就是提问法。教师作为文言文对话阅读的组织者、指导者，必须具备提问的技能。对文言文来讲，教师的提问要注意难度，注意科学性。对于一些较难回答的问题，教师的提问要注意铺垫，同时要注意在学习中让学生了解文章的写作背景等相关知识。另外对枯燥的纯说理的文言文，教师所提的问题要注意趣味性，问题的设计要新颖，让学生以积极的态度来激发已有经验与文本进行对话。当问题提出以后，教师应在极短的时间内，通过学生和学生的对话，判断自己提出的问题是否适度，从而决定是不是需要再进一步启发、点拨，要不要调整方法等。教师可以设计一个主问题支架，也就是在课文阅读过程中能起到主导作用和支撑作用的问题，也可以称为总领性问题。以此引导学生思考、讨论问题，如有的教师在执教《邹忌讽齐王纳谏》这篇课文时，设计了这样一个问题：请同学研究文章题目，从题目中发现文中主要涉及哪两个人，这两个人之间发生了什么事情？这个问题可以引导整个教学过程的对话活动，这是教师思考教学的结晶。在教学过程中教师也可以提出一些富有挑战性的问题，让学生的思想向更为深广的领域迈进。如学习司马迁的《鸿门宴》时，学生经过对“项羽不在席间杀死刘邦”的讨论，形成了两种认识：一是表现项羽的“妇人之仁”，另一个则是表现了项羽的“君子之度”。当学生的争论没有结束时，教师提出了这样几个问题：1.樊哙闯帐，项羽的表现说明了什么？2.项羽如果杀死刘邦，结果会怎样？3.乌江渡口，项羽如果听从渔夫的劝说，渡江而去，刘项之争会发生怎样的变化？这几个问题的提出对学生的思维又有了一个新的指向。他们会根据已经积累的材料进一步思考讨论，在和谐宽松的环境中，学生的思维能力也有所提高。

在此过程中，要强调学生的自主性和独立性，要让学生学会运用有效方法进行阅读。在学生理解文言文大意的基础上，了解韵律、平仄等古汉语的相关知识，尤其是对一些鉴赏性比较强的文言文，教师要引导学生读出韵味情致，读出人生哲理，以期学生与文本与作者进行有效對话。如《赤壁赋》的教学中，要让学生体味到自然美成为作者情绪的依托，成为他思考和认识人生的凭借，读出作者旷达的胸怀和人生态度。

对话需要建立在平等和爱的基础上，如果没有爱，缺少信任，也就失去了对话的条件。对话需要理解和宽容作为基础，需要对知识客体具有一种持久的好奇心，教师不能抹杀学生的好奇心理。因此当学生出现明显的错误，如误读、理解时，教师不要冷嘲热讽，要处理好此类问题。如在学习《赤壁赋》时，学生在欣赏和评价时，可能体验到的并不是苏轼的旷达与乐观，而是作者入世不得只能以出世来排遣的无奈。对于这种见解，教师不能一味批评或否定，可以引导学生说出他的独特见解和思考过程，这样既不会抹杀学生思考问题的积极性，也使得其他同学有了收获，并且发展了学生的思维。总之，教师要有耐心地引导学生发现问题并解决，营造一个平等、和谐的课堂交流环境，学生不会因为答案不合教师心意而惴惴不安。教师要尊重爱护每一位学生，同时教师与学生的对话应该避免那种“人人都说好、事事都不错”的表面热闹，引导学生深入理解文本。

教师与学生对话，应该注意学生与学生之间的差异，正如教师在与文本对话时需要考虑学生的水平差异是同样道理。在文言文教学中，教师可以发现，学生的水平差异还是很大的，很多学生文言基础知识不牢固，理解能力不高，对文章的理解只能停留在表层。如果不估计学生之间的种种差异而默认和接受差异，会使得学生陷入各自的差异之中，并有被隔离之感，而作为互不相干的孤独者存在，产生更大的距离差异，造成恶性循环。有的教师在执教文言文时，处理这个问题很得法，让学生分组学习，互帮互助，共同提高。这个过程中，也涉及学生与学生的对话。

我们在认识到对话的积极意义的同时，也必须清醒地意识到对话在语文教育学中，特别是现存的教育环境中所存在的潜在难题。长期以来形成的教师权威的心理定式要在一定时间内改变是有一定难度的，而单纯的标准化考试是否还能作为检验教师的教学质量和学生的文言文水平的唯一标准，有待商定。

参考文献：

[1] 李景阳、李金国《谈与“语文文本”的对话》，《内蒙古师法大学学报（教育科学版）》2005年12期。

[2] 李景阳、李金国《不可限义〈哈姆雷特〉》，《中学语文教学参考》2004年第10期。

[3] 陈玉秋主编《语文课程与教学论》，广西师范大学出版社2004年。

[4] 陈晓波、林淼《2004年国家基础教育课程改革实验区中考文言文阅读试题分析》，《语文建设》2005年第2期。

[5] 孙春成著《语文课堂问题教学策略》，广西教育出版社2003年。

[6] 周江峰《文言文教学的四个环节》，《综合天地》2006年第5期。

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