乡村教师内在工作意义感的缺失与建构

党峥峥 刘明霞 李娟

【摘 要】乡村教师内在工作意义感缺失状况主要表现为自我联结程度低、个性化水平不足、社会联合不明显、贡献影响力不强。其原因往往是乡村教师的自我成长感微弱、自我价值感匮乏、自我效能感不足、自主决定权较弱。自我决定视角下，建构乡村教师内在工作意义感可以从四个方面进行，即参加技能培训、挖掘学生基础、培养学生兴趣、增强学习氛围。

【关键词】自我决定;乡村教师;工作意义感

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）10-0024-03

【作者簡介】1.党峥峥，宿迁学院（江苏宿迁，223800）教育系讲师，泰国博仁大学博士研究生;2.刘明霞，江苏省宿迁市实验小学（江苏宿迁，223800）教师，一级教师;3.李娟，江苏省宿迁市实验小学（江苏宿迁，223800）教师，高级教师。

乡村教师的人格素养、知识储备、能力水平等对学生的发展尤为重要，而乡村教师常常因任务多、时间少、方法缺、职评累等问题而没有清晰的内在工作意义感。工作意义感指工作时的一种积极的情绪体验和动机状态，它能够直接带来个体积极的态度和行为[1]，涉及自我联结、个性化、联合、贡献等四个方面[2]。内在工作意义感则强调持续的内在情感与长久的目标状态对个体行为表现的积极影响。自我决定理论认为，驱力、内在需要和情绪可以用来解释人的动机来源。因而，在自我决定视角下，围绕学生发展来了解乡村教师内在工作意义感缺失状况并分析其背后的原因，有利于为教师建构保护自我、服务学生的内在工作意义感。

一、乡村教师内在工作意义感缺失状况

研究者在江苏省各地区50所中小学采用定量与定性相结合的方式展开调研。一是对一线教师及所教学生进行6个月的实地观察;二是基于工作意义感中“自我联结、个性化、联合、贡献”四个因子，采用李克特量表的形式编制问卷（每个题目均有5个选项，从1—5分别赋分），并向591名乡村教师展开问卷调查。研究发现，目前部分乡村教师内在工作意义感缺失表现为四个方面：其一，自我联结程度低，习惯单一知识体系。工作意义感中的自我联结因子水平在中值及以下的占比为48.1%（3为中值，下同），说明乡村教师自我联结程度低的比例高，表现为自我一致性低、身份认同性弱、个人投入不足。其二，个性化水平不足，对日常教学工作应付了事。其三，社会联合不明显，对学生的学习任务马虎行事。工作意义感中的联合因子水平在中值及以下的占比为40.9%，说明乡村教师社会联合不明显，表现为共享价值观程度低、有效职业人际联结程度低、社会认同度低。其四，贡献影响力不强，敷衍常规课堂管理。工作意义感中的贡献因子水平在中值及以下的占比为41.5%，说明乡村教师贡献影响力不强，表现为个人影响力范围小、感觉自身重要性低、与同行及社会连接性弱。

二、乡村教师内在工作意义感缺失原因

1.乡村教师的自我成长感微弱。

乡村教师习惯单一知识体系的主要原因是主动的自我成长意识较弱。一般而言，乡村教师的自我成长感大致有三个方面：一是关注自身成长，根据工作实际需要，完善综合知识体系，增加学问的同时也提升学历，形成不断进步的积极情感;二是关注学生成长，根据学生的年龄特点并结合学生学习情况，丰富经验体系，除提高自身素质素养外，还拓展学生的学习宽度，激发乡村学生对待学习的积极态度;三是关注环境变化，根据地方特色，在教学内容中补充乡土文化及感受、乡村产业及体验，融合具有特色的乡村气息，发挥乡村教师朴素的角色特征。然而，乡村教师目前受时间、能力所限，基本不能建立稳定、清晰的自我成长感，只有个别年轻教师会抽出教学之余时间，用来提升自己的学历。年轻一代乡村教师往往与学生沟通不多，也没有融入乡土文化，缺少与学生心灵的深度交流。有一部分乡村教师在获得学历与职称后会选择离职，难以跟学生建立长久的信任关系。

2.乡村教师的自我价值感匮乏。

乡村教师自我价值感的来源主要为学生在学习上取得的进步、教师自身在专业领域获得的发展、社会对教师劳动的认可。然而，研究者发现乡村教师自我价值感较低。在乡村教师的自我概念中，教师不是独立的个体，而是一种有代表性的身份，即“我”包括“我和我的学生们”，乡村教师的自我价值感往往与学生的学习态度呈正相关。学生的行为对乡村教师的教学激情也有直接影响，学生的认真听讲对教师的教学行为有正强化作用，教师很可能会因学生的积极回应而更加积极地投入教学。如果学生不感兴趣，不尊重教师的劳动成果，教师的教学动力就会下降，师生人际联结的有效程度降低，教师会感受到学生的忽视与不尊重，自我价值感因而降低。

3.乡村教师的自主决定权较低。

一是不能自主决定所教课程。乡村学校往往不是根据教师的专业来安排其教学的科目，乡村教师教学的自主决定权很弱，对工作缺乏安全感。二是不能自主决定是否做班主任。在乡村学校，多数班主任直接由学校安排，乡村教师往往缺少自主管理权。三是学校的计算机房、实验室、教学设备等使用门槛高，教师自主使用权低，抑制了乡村教师采用多种形式进行教学的积极性。乡村教师难以让知识形象化呈现，学生的积极性降低，反过来影响教师的工作意义感。因而，乡村教师自主决定权低，难以发挥影响力，感受不到职业重要性，与社会连接弱，影响教育教学质量。

三、乡村教师内在工作意义感的建构策略

1.参加技能培训，通过自我成长感来实现工作目标。

乡村教师建构工作意义感，应注重参加进修培训。第一，结合工作实际，梳理自身需要强化训练与提升教育的地方，有针对性地参加适合工作需要的培训课程，努力吸收教育培训内容。第二，结合自身实际水平，依靠个人与团体力量，将信息化时代抽象的语言表达进行程序化、可操作性、视觉化的转化，用通俗易懂的案例促进对实践知识的理解与运用，在提升能力的过程中实现教学与管理等工作目标。

2.挖掘学生基础，通过自我价值感来提升工作自信。

提高乡村学生的成绩，促进其多方面进步，有利于乡村教师提升自我价值感。乡村教师需要了解学生现有的知识经验基础，即有效的知识成长点。教师一要熟悉教材、课程标准与教法，备齐基础教育阶段的课本、单元练习册、期末考试卷等材料;二要根据学生平时考试成绩来分析其已掌握的知识点，并标记各项知识点在课本中的位置，作为其知识成长点;三要记录班级所有学生的知识成长点;四要让具有相似知识成长点的学生坐在一起，对班级学生按类进行分组，由组内学生共同为小组命名，并提出期望的教育目标;五要按各组情况在班级内进行专门教学、练习、反馈、答疑。另外，转向情境化的课程和课堂干预，展示日常生活中的科学现象，对学生更有吸引力。结合学生基础与形象化的教学，能激发学生的内在学习动机，有利于乡村教师获得自我价值，提升工作自信。

乡村教师可从培养乡村学生的两种学习兴趣入手，来促进这种师生共进的良性循环。第一，培养学生对艺体学科的直接兴趣。第二，培养学生对语文、数学、外语的间接兴趣。学生往往认为学习的过程是枯燥的，但享受努力学习后的积极结果所带来的喜悦。教师可以借助优良的学习成果来激发学生成就动机。培养学生间接兴趣需要发挥团队精神，各科教师进行集体备课并合作，设计有效的教学方式，最终增强教师的自我效能感，赢得工作成就感。

3.增强学习氛围，通过自主决定权来获取工作效果。

首先，乡村教师可以以合理的理由争取到一定的经费支配权，用于购买能够激励学生成长的物质奖品，来激发学生的学习热情。其次，乡村教师发挥话语权，共建乡村学校职能体系，留足与学生进行高质量沟通的时间，营造良好的学习氛围。再次，班主任可将班级成员分成若干小组，为每小组分配对内合作、对外竞争任务，激发学生的合作与竞争意识。最后，班主任可为本班申请一台电脑，及时记录学生情境中的兴趣、爱好、行为变化，建立学生全面的电子档案，让其感受到每日进步，养成良好的学习习惯。

【参考文献】

[1]宋萌，黄忠锦，胡鹤颜.工作意义感的研究述评与未来展望[J].中国人力资源开发，2018，35（9）：85-96.

[2]ROSSO B D，DEKAS K H， WRZESNIEWSKI A.On the meaning of work：A theoretical integration and review[J].Research in Organizational Behavior，2010（30）：91-127.

本文系2021年宿迁学院基础教育研究专项课题“乡村教師内在工作意义感建构研究”（2021jyjc03）、2020年宿迁学院思政课程立项课题“小学生认知与学习”的阶段性研究成果。

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