重现∙重组∙重建：课文“剩余教学价值”的增值路径

【摘 要】在语文教学中存在着经典文本的教学价值未被充分释放的现象，即课文存在着剩余教学价值。剩余教学价值的增值教学是指教师在使用经典文本完成既定教学任务后，再次使用该文本以提升其实际教学价值的教学。剩余教学价值可以作为回溯的经验、对比的文本和延展的材料被再次使用。教师在进行增值教学时，应当以教学目标为点，重现文本;以学情基础为线，重组素材;以语文要素为面，重建素养。

【关键词】小学语文;剩余教学价值;教学增值

【中图分类号】G623.23  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）01-0037-04

【作者简介】王浩，华东师范大学（上海，200062）博士研究生，江苏省苏州工业园区景城学校（江蘇苏州，215021）教师，一级教师，苏州工业园区语文学科带头人。

陈先云在《长文短教 难文浅教》一文中提到，《卖火柴的小女孩》安排在三年级上册童话单元，是要引导学生感受童话丰富的想象。[1]《卖火柴的小女孩》作为世界经典童话，其价值远不止“感受丰富想象”。当其被选编为统编语文教材的一部分时，实际上是在其原有文学价值的基础上被附加了教学价值，而教学价值的实现，不可避免地会限制其原有文学价值的实现。这些经典文学作品中未被开发的剩余教学价值应在教材体系中寻求再次进入教学的可能性，以达成促使学生语文素养的生长、追求教学价值最大化、实现课文剩余价值增值的目标。剩余教学价值指的是教材中经典课文在完成既定教学任务后未经充分教学的内容所具备的教学价值，即剩余教学价值 = 总教学价值 - 已用教学价值。其中，总教学价值是课文文学价值和教学价值的集合。

一、增值教学可能的样态

经过筛选出来的课文剩余教学价值始终附着于文本，无法脱离文本而独立存在，那蕴含剩余教学价值的课文在增值教学中将以何种样态呈现呢？

（一）作为回溯的经验，点燃已学

经验是学习的土壤，学生的经验包括常识、已知和已学。已知是可迁移的知识，已学仅指在课堂教学中接触过的知识，是学习过程中量的积累，并没有转化为已知。原先的课文中的剩余教学价值仅仅在学生具备较低学习能力的时间点上作为已学出现，当学生具备更高的学习能力时，若教师将其再次复现，已学能够迅速转化为已知。

（二）作为对比的文本，拼出新知

原先的课文虽然已成为学生记忆中的一篇旧文，但不妨碍其成为群文对比阅读的重要材料。旧文的好处有二：一是可以节省阅读时间，提高学生阅读效率;二是在新旧文本对比阅读时，学生能以新的视角重新审视熟悉的课文，更易发现之前未关注的细节或结构，从而促进新知的生成。

（三）作为延展的材料，升级思维

统编语文教材除了设计如“资料袋”“阅读链接”“作家卡片”等内容作为提升学生语文核心素养的教学补充外，旧文也可以成为其补充材料的一部分。旧文中的内容、语言现象、作家风格、主题思想等均可成为推动学生高阶思维发展的重要资源。

二、教学增值的路径

既然经典文本的教学价值确有剩余，也存在文本再利用的可能性，那剩余教学价值增值的具体路径是什么？

（一）文本重现，以教学目标为契合点

1.依循文体，从一篇到一类。

文体意识是语文教学的目标之一，每种文体都有其独特的学习价值[2]，依循相同的文体实现课文剩余教学价值的增值是一条重要途径。相同的文体下，不同的课文会有相似的表达范式。统编语文教材三上第三单元由四篇童话组成，单元语文阅读要素是“感受童话丰富的想象”。在进行四篇童话之一的《卖火柴的小女孩》教学时，教师若把教学目标仅仅定格在使学生通过小女孩划燃火柴“看到”的景象感受童话的想象，那么，此文的经典性并未被充分挖掘。四下第八单元同样是童话单元，由三篇国内外经典童话组成，单元语文阅读要素为“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”，其中，《海的女儿》同样是安徒生的代表作。教师在教学《海的女儿》时，可以通过引入《卖火柴的小女孩》一文，实现两篇安徒生童话的互相对照。这不仅有利于强化学生对人物真善美形象的感知和理解，更能使学生一窥安徒生童话的风格特色，从而实现从一篇到一类的认知迁移。

2.紧扣要素，从初识到夯实。

统编小学语文教材的语文要素是成体系、螺旋上升的。教师可以通过观照相似而递进的语文要素，实现课文剩余教学价值的增值。小说阅读的学习经历了从故事到小说的进阶，故事学习重在关注起因、经过、结果三要素，而小说学习重在关注情节、环境，感受人物形象。六上《桥》看似是学生接触小说的起点，但其实学生对小说早有感知。四下《“诺曼底号”遇难记》就是一篇经典小说，该文与《桥》一文有很多相似之处。但当时该文仅作为故事进行教学，不涉及情节、环境和人物形象之间关系的探讨。所以，教师在教学《桥》时，可以通过回顾《“诺曼底号”遇难记》一文，勾连已有经验，使学生“初识”小说的第一步迈得自然又稳固。

3.融通主题，从感知到深悟。

教材中一些主题相同的旧文也可以补充到新的单元内，形成同主题的群文阅读教学。四上《爬天都峰》的教学重点是引导学生按照起因、经过和结果的顺序写作，课文中关于勇气的人文教学点并没有被充分挖掘。五上《落花生》的教学重点是引导学生从对话中理解父亲借花生不图虚名、默默奉献的特点，告诉孩子们做人要有用、朴实的道理。以上两篇课文均属于从生活的事件或者事物中汲取智慧的主题。六上《丁香结》的教学重点是引导学生从丁香结中体悟人生的豁达。与之前提及的两文相比，本文是典型的散文，学生对丁香结这一意象的理解存在一定难度。教师若在此处借助《爬天都峰》和《落花生》的剩余教学价值，搭建理解物中见情的认知支架，便会促进学生生发对《丁香结》一文更深的体悟。

（二）素材重组，以学情基础为串联线

1.主辅相依，造理解的突破口。

四下《海的女儿》所在单元的语文阅读要素为“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”，但处于此阶段的学生对童话阅读的注意力依然在故事主要情节和人物的好坏评判上。课文《海的女儿》节选自该童话原文的开头部分，学生从有限的课文内容中只能勉强体会到小人鱼公主的“美丽”“古怪”“沉默”“富于深思”。该文后续故事的延伸阅读隶属学生课后自学内容，所以，教师在教学素材匮乏的情况下，难以指导学生形成阅读童话的一般方法。此时，教师可以通过《卖火柴的小女孩》一文的引入，引导学生回顾奇妙想象的已学，建立从想象到感知真善美的理解路径，进而使其将新习得的理解路径用于理解并预测《海的女儿》一文的丰富内容上。

2.齐头并进，设思维的平行线。

六上《桥》与四下《“诺曼底号”遇难记》有许多相似之处：其一，两篇课文文体相同，均为小说;其二，人物形象相似，《桥》中的老支书和《“诺曼底号”遇难记》中的哈尔威船长都具备恪尽职守的品质，并且最终均身殁;其三，要素相同，两篇课文在情节和环境描写中都突出人物形象，符合六上第四单元“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”的单元阅读要素要求。所以，教师在设计《桥》的教学时，可以在第二课时安排与《“诺曼底号”遇难记》进行对比阅读，使学生的思维在两篇并行的课文中来回穿梭，从而达到提升学生语文审辨思维能力的效果。

3.聚散有度，创方法的拓展区。

六上《丁香结》是宗璞的著名散文，理解散文需要读者敏锐捕捉指向中心的语言素材，从而通过语感“拼”出散文的中心思想。六年级学生难以准确抓取与关键意象有关的语言素材，教师可以借助《爬天都峰》和《落花生》组合成小群文，引导学生从一篇到多篇，快速点化已学，提炼出“散文抓重点，中心在后面”的理解支架。聚散之间，学生阅读方法的“武器库”得到拓展，对课文的理解也水到渠成。

（三）素养重建，以语文要素为生长面

1.认知迭代，从特殊到普遍。

三上《卖火柴的小女孩》可成为四下《海的女儿》体会童话人物形象的突破口。教学《海的女儿》时，教师先以“你最想去海底世界的哪里看看呢？”为驱动问题，引导学生发现海底世界的神奇;再通过提问“你最想和故事里的谁成为朋友呢？”，激发学生关注并梳理主要人物形象，提炼出小人鱼公主“美丽而富于深思”的人物特点。此时，学生对课文的理解仍浮于表面，无法实现从感知人物特点到体会人物形象的跃升。教师可以引导学生回顾《卖火柴的小女孩》中小女孩的悲惨遭遇和美好想象，使学生通过强烈的反差感再悟小女孩纯朴、美好的人物形象，进而启发学生找到并探究《海的女儿》中的“反差”，即“如此美好的海底世界，小人鱼公主为何想要离开？”，最终悟得小人鱼公主勇敢、向往自由的人物形象。这样的学习经历了从表象到内涵的认知活动，更将个例作品中反差的写法化为安徒生童话的相对普遍的规律，从而实现了旧文的教学增值。

2.意識翻转，从被动到主动。

在六上《桥》进行对比阅读教学之前，教师应先落实以下基本教学目标：首先，在初读课文的基础上让学生谈谈对老支书的印象;再引导学生以老支书的身份审视情节，读懂“盯着”“喊话”“揪出”等细节动作，感悟危难时刻老支书的威严;紧接着，启发学生以父亲的形象再度品味情节，体会超越亲情的大爱与责任;最后，启发学生通过讨论领悟结尾揭示人物关系的冲击力。小说中的环境描写相对人物形象而言是容易被忽视的，环境与人物形象的关系对于学生而言更是难领悟的。所以，教师在引入《“诺曼底号”遇难记》进行对比阅读教学时，应在学生找寻两篇课文的相同之处的基础上，将教学重点聚焦在环境描写上，引导学生以绘制情节地图的方式梳理描写环境的内容，探究环境描写的特点和作用，从而得到环境描写少而精的特点以及“推动情节发展”“衬托人物形象”的作用。教师在帮助学生借旧文解新文的过程中，学生的阅读意识也由被动接受悄然翻转为主动探究。

3.思维深化，从无为到有法。

六上《丁香结》所在单元的语文阅读要素是“阅读时能从所读的内容想开去”。这里的想分为无目的地想和有目的地想，教师的教学指导就是要化无目的地想为有目的地想。在教学《丁香结》一课时，教师会发现很多学生在理解课文的中心段落上始终处于惑的状态，对丁香结这个意象的理解过程与漫无目的地猜想过程无异。这时，教师可以采取群文阅读的方式，来为学生解惑：首先，在回顾《爬天都峰》时，教师通过质疑“这篇课文仅仅是一篇游记吗？”，引发学生反思并提炼出课文的重心在全文着墨较多的山顶对话;其次，教师通过引导学生再读《落花生》，引导学生发现道理蕴藏在最后父亲的话中;最后，教师引导学生综合审视两篇课文，提炼出“散文抓重点，中心在后面”的规律。当学生将此规律内化，再读《丁香结》时，疑惑便会迎刃而解。通过回顾整个教学过程，我们会发现，学生在教学伊始之时对丁香结的理解处于“无法”的状态，待教师通过旧文的介入帮助学生从简单文本中提炼出阅读的规律后，学生便“有法”理解丁香结了。

统编小学语文教材是语文教材研究的集大成之作，凝聚了众多优秀教师和知名专家的智慧，经历了几代人的努力，所以，教师理应怀有敬意地细细思考教材的优化之路。以剩余教学价值审视每一篇课文，不仅是教师对课文的尊重，也是其努力通过现有教材促进学生语文成长的体现。理论上每一篇课文都有未尽的教学价值，但课文的再利用不可随意而为，教师必须站在儿童的立场上，做到宁缺毋滥，优中选优。由此，才能真正实现教材的优化。

【参考文献】

[1]陈先云.长文短教  难文浅教——用好统编小学语文教科书的几点思考[J].小学语文，2020（10）：4-10.

[2]陈先云.文体协调：小学语文教科书课文的语言形式标准[J].课程·教材·教法，2016，36（12）：47-53，46.

（注：本文获2021年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。）

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