团队做中学：行动学习视角下的双元结构教师小组

刘彩霞 周济川 秦海燕

（1.新乡市职业教育中心 河南·新乡 453000；2.新乡市教育局 河南·新乡 453000）

《国家职业教育改革实施方案》指出要多措并举打造“双师型”教师队伍。职业教育“双师型”教师队伍建设历久弥新。新时代新要求，如何建设教学创新团队，如何提高教师专业实践能力，可以借鉴企业界行动学习理论。作为职业教育系统的子系统，职业学校应当对外部需要敏感，像一个学习系统一样运转，不断自动产生解决问题的有效方案。职业学校应建立相应的学习机制，不仅需要教师个体的“做中学”，而且更需要团队的“做中学”。

1 职业学校教师学习为什么要“做中学”

“做中学”是被心理学广泛认可在学习领域最有效的方法。反思职业学校教师学习，更多的学习形式是讲座和参观，与教师在教学中不断倡导的“做中学”相去甚远。伊列雷斯关于成人的学习指出：每个人必须接受这样的事实，他们的工作功能在整个工作生活中持续和迅速地发生着变化，似乎最为恰当的就是通过与工作的直接联系来持续发展这样的能力[1]。与职业学校教师的访谈证实了“做中学”的有效性，教师们普遍认为对自己能力提高帮助最大的是解决工作中的实际问题。教师的学习发生在工作情景中，在同伴支持互动中。

教师的“做”指的是在学校组织情境中，教师产生工作成果的教学实践。“做”是“学”的手段。“做中学”重视教师的经验。教师可将看到的、听来的间接经验在工作任务中实践和验证的机会，直接体验工作的价值，激发更新知识促进学习的动机。“做中学”的学习指向专业实践能力，提供了通过现实的教学项目（任务），培养现实的工作能力。在工作任务的要求下，教学实践有效促进对教学知识、专业知识的主动建构，认知结构适应性更新，形成灵活适应新情境的能力。职业学校教师的学习最重要的目标是提高或更新专业教学技能，即执教能力，或称专业实践能力，主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。

“做中学”的优势是明显的。以工作项目为载体，“做中学”的工作成果不仅让教师体验到效能感和获得感，更为学校所乐见。与派出教师脱产培训，与听讲座为主的培训相比较，做中学更容易被学校接纳。学校的有效支持，让教师的学习可持续。

2 为什么需要团队的“做中学”

教育是复杂工作，对于职业教育实践教学这样的更为复杂工作，团队的效果会更好。再者，学习通常发生在对同伴的观察和模仿、对自己经验反思中。因此，团队的“做中学”对教师的学习更加有效。

2.1 教学创新团队是职业教育发展的需要

职业教育的跨界性和学校教学的复杂性要求创新教学组织形式。靠单个体，无论是学校的专业教师，还是企业的兼职教师，真正成长为“双师型”教师难度都不小；再者，教师专业发展具有持续性和动态性。所以，组建教学团队，攻坚克难，发挥团队成员各自优势，既可行，也必要。

团队的优点是可以增强协作能力，提高效率。组建教学团队是“双师型”教师数量不足的现实需要，也是各具特长的专兼职教师合理配置的理想途径。《国家职业教育改革实施方案》倡导教学团队建设，以问题导向解决职业教育改革发展中的现实问题，推动职业教育教学模式和人才培养模式改革。与国家级、省级教学团队相比，数量巨大的校级团队瞄准职业学校一线教学实践问题，更具有普遍意义。

2.2 团队的“做中学”更有效

团队运作的效益不仅体现在“做”上，也能促进学习。团队不仅提供了学习所需要的问题和资源，而且提供了学习必要的交流环境。团队的“做中学”使学习更有效。

学习需要小组。在小组同伴的支持下，发挥自己的优势，互为教练；利用费曼定理，在教别人的过程中，将很多内隐的知识外显化，原本模糊、混乱的知识变得更加清晰和有序。同伴的观察和模仿，也自然是学习的重要部分。

相比教师个体的“做中学”，团队的“做”和“学”突出特点是协同合作。团队协同的教学实践可以承担更难的任务，解决复杂的问题；同伴支持的学习更有利于向同伴经验学习和对自身经验的反思；积累的经验更广度和思想交流深度使学习更有效。

3 双元结构教师小组的行动学习

双元结构教师小组借鉴行动学习理论，其运行融合工作和学习的过程。双元结构教师小组的行动学习是团队的“做中学”。

3.1 关于双元结构教师小组

双元结构教师小组是指在职业院校专业教学实施过程中，以工作过程系统化的课程为载体，以培养学生综合职业能力和提高教师“双师”素质能力为目标组建的，由理论教师和实践教师构成的小型教学团队[2]。

双元结构教师小组满足职业学校实践教学复杂性需求，其目标指向教学一线实践问题；职业学校开展双元结构教师小组实践探索符合国家倡导的教学创新团队的政策设计，更因为其聚焦学校实际问题，灵活且接地气，可以成为教学创新团队建设的典型模式，有普遍意义。

双元结构教师小组一般是2至6人的小型团队。当前，比较典型的双元结构教师小组是来自学校的专业教师和来自企业的兼职教师共同组成教学主体。主要任务是承担职业学校最基础和广泛的专业教学工作。协同备课和教学，在小组内反思和复盘教学问题。

3.2 关于行动学习

20世纪40年代雷吉·瑞文斯提出行动学习，行动学习的核心在于：真实的员工在实际工作中解决真实的问题，采取行动并且在这个过程中进行学习[3]。行动学习的优势是以最小的成本，在解决复杂问题的同时发展组织和个人的能力。行动学习有五个特点：以组织任务为目标，以实践为基础，以问题为导向，注重个人经验及经验的反思，需要同伴支持。行动学习就是基于团队的“做中学”。

双元结构教师小组的根本属性是团队，不是自发的随意的民间团体。小组是经学校组织认可、同意组建并支持运行的教学单位。根据承担的使命发起和结束，有明确的工作目标和行动方案。双元结构教师小组的主要任务是在教学实践中通过团队协作解决实际教学问题，并在这个过程中不断反思提升团队成员的解决问题的能力。

3.3 团队的“做中学”

学习是生活的常态。在某种程度上，教师的学习比学生的学习更有意义。教师的学习是教师专业成长的根本，其有效途径一是在做中学，二是在团队中学习。行动学习就是基于团队的“做中学”。可以简单地归结为：为改进自己的教学而学习；针对自己的教学问题而学习；在自己的教学过程中学习。因为团队的“做中学”更有效，所以职业学校教师应将行动学习作为提升专业实践能力重要途径。双元结构教师小组的行动学习就是成员在小组的支持下，致力于解决实际的教学实践情境中的问题，通过实践、反思和分享不断循环，提升专业实践能力的过程。

4 双元结构教师小组的“做中学”运行机制

行动学习认为组织中最宝贵的资产，也往往最容易被忽视的是，一是要从过去的经验中反思性学习，二是要从未来的挑战中学习，三是群策群力找出最佳实践[4]。双元结构教师小组的“做中学”，有四个要素，分别是教学问题或挑战、小组、教学实践、反思学习。其工作机制是围绕教学实际问题，小组通过实践、反思和分享三个环节，多次循环，在需求问题解决方案的过程中，同时提升成员专业实践能力。实践、反思和分享每一次循环，实践、反思和分享提升一个层次，团队成员的专业实践能力也随之提高。

4.1 注重教学实践

“做中学”的基础是行动。双元结构教师小组的实践活动是协作下的教育教学。例如小组承担课题教学任务，在教学实施实践过程中经历教学设计、课程实施、课后答疑、作业批改、试卷分析等教学环节。这些实践活动是在教师结构化知识支持下的行动，是产生实践性知识的来源，是学习的基础。

4.2 基于反思的学习

只有好的提问的种子，才能结出丰硕的解决方案的果实。提问来自批判性反思，它是有目的地对教师实践经验做出重新解释、分析和评价。好的问题是真实的，促进反思的。“做中学”的学习是基于反思的学习。反思是个体对经历、想法、感觉以及行为的意义进行的一种探索。双元结构教师小组的通过结构化的校本研修活动，在对话中反思，通过反思促进对话。团队对话促进集体思考，给教师带来新的方式去理解其他人的教学经历、专业实践经验。

4.3 基于分享的学习

费曼学习法是诺贝尔物理学得主费曼创造出来的学习方法——教授别人，教是最好的学。学习需要小组，在双元结构教师小组内，每个人都有做“教练”和“球员”的机会，在讲（分享）的过程中内隐知识和外显知识便可能更有效地互相转化了。

5 “做中学”的输出

有输出的学习更为有效。“做中学”既有学习的输出，也有工作的输出。“做中学”不仅可以提升教师专业实践能力，而且在围绕课程这一核心工作中，解决实际问题，推动改革创新。

5.1 学习的输出

学习分为三个层级：信息、知识和技能。这里只有技能的学习是输出为主的。以信息和知识可以帮助教师技能的学习。技能是学习的终点，信息和知识是迈向这个终点的路和桥。双元结构教师小组的行动学习最重要的目标是提升执教技能，或称专业实践能力，主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力等。双元结构教师小组的行动学习除了有学习的输出，还有工作的输出。

5.2 工作的输出

小组的行动学习具有双重输出结果，提升教师解决问题的能力，学校获得现实问题的创造性解决方案。双元结构教师小组创建和运行基于问题的。行动学习集中关注一个问题、项目、挑战、事件、任务，以及对于个人、团队、组织而言非常重要的解决方案。解决问题是团队的责任，问题能够给团队创造学习机会。在教师工作场所中遇到的且学校发现的并需要解决的问题，才是真实问题。双元结构教师小组以这样的真实问题为目标，在团队建设方案中明确体现，将解决问题的程度与小组运行绩效联系。由于解决问题让团队目标和学校利益相一致，可以获得相应的学校资源和支持，保障团队有效运行，也确保行动学习得到支持并高效。

5.3 能力的输出

“做中学”的学习和工作输出，最终形成的是教师专业实践能力——学校的关键竞争力。教师的专业实践能力是教师完成承担的课程教学任务并达到目标的能力。打造“双师型”教师队伍战略要求职业学校教师具备跨界行动能力，一是教学组织和实施能力，二是作为专业技术人员的生产（服务）实践能力。这两个领域的行动是融合而非割裂的一个过程，即基于工作过程的教学。“双师型”教师教学能力可以具体表述为基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力[5]。提升专业实践能力要求，不仅适用于职业学校专业教师，而且也适用于企业兼职教师。比较典型的情况是，双元结构教师小组在教学实践时，在同伴的支持下，协同完成专业实践教学任务，学校专业课教师学习到来自兼职教师关于工作过程和岗位的技能和知识，兼职教师在教学设计、教学技巧等方面得到学校教师的示范，提高了职教能力。

5.4 课程的输出

行动学习是面向工作的学习。课程的实施和开发是职业学校工作的核心。职业学校的优势在于鲜活的丰富的课程资源。课程是双元结构教师小组工作对象，课程的更新更是重要的资源输出。双元结构教师小组“做中学”以工作过程系统化课程为载体。创新实施和更新课程，是职业学校保持活力的根本，通常也是小组的常规任务。一方面，小组在教学中注重课程实施，注重课堂生成，对不同教学情境和教学对象，改进教学策略，完成教学任务的同时，形成教学日记反思。教学反思日志及团队讨论成为学习的重要资源。另一方面，小组以改进教学为目标，不断更新教学设计，在学校支持下，生成和完善校本教材并不断更新版本。课程的创新表现在课程的创新实施和课程的不断更新迭代。

借鉴行动学习，双元结构教师小组“做中学”可以完成创新实施和更新课程这样的常规任务，也可聚焦于职业教育改革发展的真实问题，如提高兼职教师队伍效能，破解1+X证书制度试点、职业培训和技能大赛等现实问题。