新时代残障高职生教育评价改革的路径探索

姚晓霞

（浙江特殊教育职业学院，浙江 杭州 310023）

残障高等职业教育作为高等职业教育的一个特殊成员，兼具职业教育与特殊教育的跨界属性，其教育改革也必然是双重属性的合体──职业性与特殊性的兼容。职业性决定了评价主体必须融入市场化的多元参与，特殊性决定了评价过程必须注重对特殊群体的个体发展关照。在关注职业教育评价改革的类型特征同时必须融合对特殊学生群体的发展性评价介入。

1 建立三方协同的“职业在场性”评价主体参与

1.1 学校强化职业性培育

建设一批特色鲜明、掌握职业技能的、有核心竞争力的专业和专业群。一方面，要将专业和产业、行业紧密相连，立足当地市场需求和区域经济发展，邀请企业参与专业建设，用需求指导专业规划与建设。另一方面，创新残疾人中高等教育的衔接体制，整合统一专业目录，打通专业衔接的壁垒，体现出专业、行业与职业的一体式专业构成。建立教育评价的职业参数指标，调整理论学习评价与技能职业评价的权重关系。以培育质量标准的制定和遵守为核心重塑质量文化，并对校内质量标准体系进行动态调整，修订完善教学标准、教师发展评价标准、学生成才评价标准、社会服务评价标准等，同时建立标准落实的检测督导机制，以标准为牵引推动人才培养质量提升，经济社会越发展，越需要高质量的职业教育。[1]

1.2 企业参与职业性输出

将企业纳入职业教育“供给侧”主体队伍建设。学校要找准企业的“利益诉求点”，发展校企“共建共享”的合作关系。企业转身为“教育合伙人”，形成“教学企业”。共建理实一体化实训基地，共同制定人才培养方案、联合开发课程。企业文化与学院文化深入融合，在提升学生岗位迁移能力的同时，培养学生职业素养及学生对企业的忠诚度。行业企业评价学生的顶岗实践和就业过程，对提高学生职业素养起着决定性作用。[2]依托“教学企业”主体双方联合开发互置岗位，建立“双岗互融，人员互置”的新型合作关系。校企双方共同对互置人员进行合理配置，通过这一模式使教师有充足的时间参与生产工作，积累经验从而强化其职业技能，同时也使企业人员进入到职业教育输出的第一阵地。

1.3 政府扶持职业性发展

建立制度规范，保障校企双主体合作持续推进。加大政府监督引导作用，明确双方主体在合作中的义务与责任。政府应充分发挥保障协调作用，根据校企合作程度提供不同等级的政策支持。规范校企合作双方合作的行为模式，制定统一规范的合作范本，明确校企双方合作条件以及未履行义务一方所需承担的责任。融入督导激励，增强行业企业参与力度。以利益纽带着手，围绕残疾人服务支持与企业人才需求的融合，通过人事管理、收益分配等领域的激励措施，引导有条件的企业以资本、技术、管理等形式参与办学及残疾人技能培育，激发行业企业通过多种方式参与学校的教材开发、教学设计、实习实训等教学环节。

2 建立三阶递进的“特性增值”评价过程覆盖

2.1 基础阶梯：构建残健融合的基础性评价平台

突破“弱势群体”的固定思维，将残障学生视为和健全学生同等的独立自主个体，课程教学过程不降低要求、技能水平操作不降低标准、素养品质评判不降低基点。将高要求、严规定贯穿人才培养的始终，给予残障学生充分尊重基础上的平等评价。依托各专业特点开设专业技能体验室、专业加油站、技术云平台等各类专业竞技场，将职业劳动融于学生“职场”评价之中，以竞促教、以优促评，扭转残障学生“唯分数”论的评价指标。面向残障学生和健全学生开展适合专业发展的同类技能实操训练，搭建以技能比拼为主流的竞技平台，为残障学生和健全学生营造共育、共学、共享、共促的学习平台。以此突破常规性的学生群体差异评价区分，营造残健融合共育新环境。

2.2 增长阶梯：构建长短融合的发展性评价链条

为每一个残障学生设立个人档案，分列个体“长处清单”与“短板清单”，在统筹普适性评价之外，增设分层、分类、分阶段的个性化评测及指导。重视不同残障类别学生的个体发展，构建“个性化学业质量分析系统”，立足于对不同群体技能获取及职业参与过程进行分类评价。既稳抓残障学生个体发展短板与长处综合评价，又关注残障学生不同群体间的差异化评价。订立残障学生“个体发展目标测评”，提升发展评价的内涵延伸。关注残障学生职业技能的可持续性与可发展性，在学生短期测评清单基础上通过“审视学业发展趋势”“欣赏学业发展优势”“期许学业发展目标”的引导路径，为每一个残障学生设定个体远期发展目标测评和职业生涯长期发展规划，以积极温暖的测评“发展面貌”，鼓励残障学生个体发展。

2.3 目标阶梯：构建内外融合的价值评价范式

针对残障学生学习与就业的特殊性，在人才培养中推进校企合作、产学结合，促进以“训”代考评价模式，实现评价主体从单一学校到行业、企业多元覆盖的大跨步。打破传统以普惠性方式兜底残疾人职业教育的发展阶段，寻求职业技能培养“精准式”输出对接市场高层次人才的需求端。建立“1+X”职业等级证书试点，分行业进行职业岗位与能力分级标准的研究制定，形成健全的职业资格与职业技能等级证书制度。在残障学生的培养体系中贯穿社会价值论概念。一方面，紧扣技能授业主旨，结合不同残障学生的身体特点进行针对性的对象化技能指导，确保每一个残障学生都能获得独立生活的能力。另一方面，注重残障学生自我价值重塑。不定期开展各专业学生作品成果展，为学生营造可以发挥自我价值的校园环境。助力学生以精湛的技艺融入社会，成为社会建设的参与者，真正突破自我价值从个体自育到社会尊重的价值飞跃。[3]

3 建立评价主体参与评价过程的“动态角色配比”机制

3.1 发挥学校主体在基础评价阶段的主场优势

基础评价过程重在创设残健融合的大环境。与企业主体和政府主体相比，学校主体距离学生最近，残障学生步入职业学习的第一阶段就是校园学习，学校主体具有天然的基础优势，能近距离接触到学生的成长过程。一方面，可以通过对各类残障学生生活习惯及生理状态的熟悉，较快的进行针对性的引导服务。另一方面，可以通过健全学生群体建立同辈影响计划，为残疾学生营造真实的残健共生学习环境，内在的消除了残健之间的距离差异。

3.2 发挥企业主体在增长评价阶段的主角光环

增长评价过程关注学生个体能力的提升和发展可能。职业教育的初衷及目的在于全面提升学生的从业能力顺利进入市场完成职业匹配。企业作为市场的主要“需求方”，掌握着大量的项目资源。但由于企业人员缺乏教育经验以及在知识产权与企业管理制度等因素限制下，实际项目进行中采用的行业前沿技术等都难以被转化成为教学资源。因此，只有继续深入“校企双主体”职业教育模式改革，将企业由“需求侧”主体真正转化成为“供给侧”主体，将学生发展培育同企业评价进行精准的过程匹配，共同对供给要素进行有效改革，才能真正实现“人才”与“市场”的无缝衔接。

3.3 发挥政府主体在目标评价阶段的主导作用

目标评价阶段旨在提升残障学生的社会认同与自我价值飞跃。残障高职教育有别于普通职业教育的关键点就在于学生培育不仅仅是为了满足学生技能提升的从业需要，更要为学生建立心理自信，赢得自我及社会的尊重。因此，目标价值评价阶段必须是社会性的参与与社会性的认同。政府作为顶层设计者，是社会资源的总调度和总指挥。一方面，可以充分发挥顶层优势，加强对学校的督导，引导学校创办特色，力求在督导评估中找差距、补短板、强优势、促发展。另一方面，可以聚拢资源，充当行业企业与学校的合作纽带，形成学校主创、企业参与、社会支持的残疾人事业发展稳定链。[4]