基于迈克尔·阿普尔教育哲学的合法知识视角谈教师知识的重构

2022-03-16常瑾

科教导刊·电子版 2022年9期

常瑾

（北京建筑大学研究生院北京 100044）

1 合法知识与教师知识的关系

著名教育家迈克尔·阿普尔在谈到他对教育知识的研究时认为，当今研究主要忽视了两点：一点是缺少对意识形态和教育思想与实践之间关系的批判性研究；另一点是缺少对技术性思维的常识性的假设研究。阿普尔认为原因主要是两个方面：一方面人们往往不能接受研究者对于他们认为是常识的活动进行评估，尽管这一评估在阿普尔看来是至关重要的；另一方面阿普尔认为是研究问题本质的起点没有引起重视，即人们往往不会去关注一般被认为是确定不变的事物的重要性。因此，他主张我们不仅需要批判性的检视“学生如何获取更多的知识”，而且还要批判性的检视“为什么和怎么样使合法知识在学校里呈现为目标性的、事实性的知识”[2]。即合法知识如何来代表社会中起支配地位群体的意识形态结构，以及学校怎样把这些知识标准合法化为真理的过程。

那么，这些研究的核心问题与教师又有什么关系呢？阿普尔也给出了答案。他认为，意识形态以霸权的形式存在有两个必要条件：一个是社会经济结构渗透于日常生活的结构中；另一个是有一群知识分子采用并把结构合法化，使这些意识形态形式看起来是中立的[3]。故本文聚焦到处于支配地位群体的意识形态知识是如何寓于教师知识中，并且使教师对于这些知识的合法化起到推波助澜作用的。

2 合法知识是教师知识的基本规则

阿普尔在研究中认识到，当合法知识面对外来的批判时，当权者会另外发展出一种无关痛痒的内部批评机制，或把问题转化从而消减来自外部的批判力量。比如，将霸权文化引申出来的问题，物化为纯利益分配问题。这些涉及人类基本需要的问题，只需要的是结果，而非过程和方式本身。那么，真实的过程又是怎样的呢？斯宾塞所提出的“什么知识最有价值”的问题是把合法知识的生成与选择当作是一种一次性的解决问题的过程，而没有认识到当权者在选择知识的过程中，其实是一个自我修正和自圆其说的过程。对当权者来说，合法知识及其属性虽然会出现问题，但其拥有的权力却能产生解决问题的方法，即便解决方案本身又会导致新的问题出现。也就是说，当权者深信的并非是一次性的解决方案，或者说到底合法知识通过霸权的修正始终可以在表面上是“最有价值的知识”，这一点并不是当权者最在意的。而他们最关心的、最依赖的是这种带有权力本位的“问题—合法—问题”的循环过程。知识的政治性，而非知识的价值性支撑着合法知识的统治地位，支撑着合法知识作为教师知识基本规则的意识形态化地位。

3 合法知识与教师知识的相互作用

3.1 合法知识需要科学性：教师知识具有确定性

合法知识总是潜移默化的连接着有效性的标准，并由于“问题—合法—问题”这个循环过程的特点，合法知识总是被看作不受外界个人或政治影响的知识，从而具有科学的确定性。这种科学的确定的合法知识提供给教师们和学生们的是一种达成共识的科学理论。阿普尔认为，此理论并不重视那些组成科学活动范式的方法论、目标等等，只是不断的展现科学达成共识的事实，这会阻止教师的反思、学生的理解。合法知识的科学性投射在教师知识中，其显著的表现就是教师知识的确定性，以及从而对学生产生的绝对权威性。更为值得关注的是，教师自身已经将这种确定性和权威性内化为自身知识应有的特性。教师一贯试图把自己的知识描绘为“科学的”，指出他们的课程和教学活动是“正确的”并因而处于中立地位，以赋予其合法性[2]。但是教师们忽视了当前大量的合法知识正受到激烈批判的事实，否定教师和学生群体的尊严和选择权。合法知识或者其通常被称为“中立的科学的”知识的术语掩盖了这个事实，而使其更加意识形态化[1]。具体到教师工作中，阿普尔首先把研究重点聚焦到教师所使用的语言上。他的基本观点是，教师们大量的看似中立的语言，就其影响而言并非是中立的，有关现存的学校教育制度也不是没有偏见的。此说法的基本论点是，“科学性的中立方法”的普及掩盖了大量的教育研究用于并为现存的技术、文化和经济的控制系统辩护的事实，默认式的把美国社会中权力的分配认为是理所当然的。教师对于自身知识和合法知识性质的表述使用的是“科学”这一词语，那么“科学的”教师知识和合法知识对于谁来说是真正科学的呢？显然并不是对于教师自身和学生群体而言的。因此，“科学的”这个词本身被意识形态化了，并且使教师知识和合法知识变得看起来合法，从而维护了“问题—合法—问题”这个循环过程的科学性与合法性[3]。

然而，真正可以称为“科学的”科学研究，与合法知识需要不断寻求确定性不同，科学知识本身已经较少的偏好确定性，并且开始偏好渐进地、稳定地积累技术资料。大多数科学研究者认为，成熟的科学拥有高度的信任、美感和个人责任感，最重要的是有接受模糊性和不确定性能力的过程。他们坚持把科学看作一个本质上是人的、变化的人工制品[1]。如果没有这样的品质，科学就仅仅变成了技术。而当前应用于教师知识的科学观，尤其是本文后面要论述的“系统设计方法”让人更多的想到的是19世纪的实证主义，而不在现今科学和哲学的语境中[1]。或者更为准确的说，系统方法的基本目标在于制造和维持科学性与确定性，并产生合法的社会影响。更为重要的是，如果教师知识充满确定性，则必然不会包括对真科学中的竞争性问题的处理方法。竞争或冲突，往往是科学前进的动力，或者说是使知识不断称为科学性知识的动力。以不同学科专业的教师知识为例，如果一个学科招募到多数一流的学生，那么这些学生就扩充了这个学科专业以及具有这个学科知识的教师的力量和威望；具有了更高力量和威望的教师，其自身的知识也提到了提升，呈现出更加“科学的”现象。这就形成了竞争，不单是学生之间的竞争，还是教师之间的竞争。这些竞争背后是专业知识与文化和经济作用的联系。可以吸引学生的教师会不断更新自己的知识体系，而反之则会停滞不前，从而陷入合法知识的掌控。

教师知识的确定性不应该体现为列出那些学生为了标准化的测验而精熟的概念、事件和技能而已。我们应该这样理解教师知识的确定性，教师知识接受教育的全部学生，同时背负着社会、经济不均等的责任。为此，教师知识是紧密的和自身及学生的日常生活相连接的，是让自己和学生都知道知识是可以对自己和他人的生活造成影响的。教师知识的确定性可以通过让自己和学生洞察教育决策后的政治辞令得以体现；可以通过在工作中不断进行批判性思考，并把这种思考方式传递给学生来体现。

3.2 合法知识需要控制力：教师知识具有系统性

如果说合法知识所谓的“科学性”使教师知识具有权威支撑的话，那么合法知识的“系统性”就是教师知识得以顺利传授给学生的保障。通常，人们使用“系统管理程序”的方法使得分析变得更加“科学”。这里，对科学“使用的”逻辑和科学“再建构的”逻辑之间做出区别是很有必要的。前者指科学家们所做的研究，其过程并不一定是通过统计或者其他分析等方法线性演绎出研究假设或者研究目标的；后者是指科学或者其他学科的观察者、哲学家看上去像是科学探究逻辑的事物。“在教育思想史中，从塞顿到现在，借鉴科学活动的‘再建构的’逻辑并期望它能充分处理复杂的课程设计问题，已经有很长的历史了，更不用说课程‘研究’了”[1]。可见，系统性在教育领域已经存在已久，教师已经不自觉的要采用这种系统程序管理的方式以保证教育的确定性和合理化，尽可能使学生活动的方方面面都清楚明了。

像科学重建一样，系统方法的根本目标是着眼于人类行为的规律和与此相反的“个人差异”。从本质上说，它是操纵性的。这种操纵性在寻求确定性的过程中是固有的。如果人们承认他们的生活与社会现实之间存在辩证关系的话，即人们自身存在价值并且有可能超出社会价值和制度的框架，那么他们对于行为规范的要求在很大程度上是具有操纵性的。正是基于此，一个片面且不能批判的看待社会现实的抽象个体，会让我们发现他（她）是如此保守的深深地植根于“技术性的”教育思想模式中。系统设计本身是一个具有分析特性的过程，并且通常具有自我修正的模式。然而，现在以系统设计方法作为“科学”范式的教师知识，却忽略了这种自我修正模式。在计算机设计领域的系统分析中，输入与输出的是信息；在教师知识生成过程中，学校成为合法知识加工的工厂，输入与输出的是教师与教师知识。假定一个领域的语言和结构通常可以决定它的运作模式的话，那么作为产品的教师语言运用就倾向于保存和增强合法知识的操纵性特质。然而这种操纵性特质是以其自身“隐蔽”方式作用于受教师的。同时，也使缺乏洞察力的教师成为系统分析的一部分[4]。

然而，我们是不是就不能以“科学”的范式来研究教育了呢？阿普尔认为，假定我们要以“科学”行事的话，“无序”的东西是相当重要的。现在，已经发现的是把学校当作工厂模式的外壳，给这个教育领域披上知识的、经济的合法性和中立感的外衣。而实际上，系统设计就其本身而言是具有自我修正模式的（如前文所述的“问题—合法—问题”模式），即对研究和思想的不断批评以及系统中各具说服力的知识上的冲突。这为系统设计提供了有力的支撑。但是，教师很少能在系统设计领域中洞察批判性的对话，并且教师自己的语言维系了系统设计模式。其实，系统分析是一个力图增强教师理解变化和稳定的思想模式，它力图表明教育领域内各要素之间怎样相互联系和怎样相互作用。只有当教师开始明白教育环境各方面之间错综复杂的关系时，才能不只充当技术员的角色。因此，系统思想是一个为了理解的模式，而不必是为了控制的模式。也就是说，系统分析是一个揭示可能性的模式，而不是作为一个描述应当是什么的模式。当系统方法应用于教育时，它哲学上的质朴和确定性的耀眼在建立相关制度时是很有帮助的。例如，要求教师“明确地表达学习目标，清楚陈述期望学习者能做到的任何事情，知道和感觉到他学习经验的结果”。

3.3 合法知识需要市场化：教师知识具有经济性

资本的积累是通过教育的市场化完成的，而市场化总是伴随着一系列特殊的为了“生产者”的政策，教师就被看成了这个“生产者”。在重构常识中，这些政策具有很强的控制性和工具性。比如，标准测验和作为教师评价等级名次的绩效指标之间相互连接的政策，其重心就在于外部监督和外部业绩评判。这种外部监督和外部业绩评判不仅是对教师的不信任，而且还连接着需要渗透的意识形态，即不但规约教师知识要符合合法知识的要求，还要让教师知识具有经济性。

教师知识需要在教师的工作场所得以展现；合法知识需要在教育中获得传承。教师知识并不是抽象存在的，所有这一切都是存在于经济之中。教师们在构成其要义的家庭、学校以及工作关系中体会并实践着一切经济关系。因此，教师们的出发点也是经济的。但是如同阿普尔一再强调的那样，教师们也试图在日常生活机构中建立别样的意义和实践活动，这种努力并不是孤立存在的。教师们必须将这些活动组织化，将其与其他进步性的个体和组织的活动联合起来。只有这样，才能在结构性上做出成绩。所谓结构性的问题主要体现在商品化过程中，体现在知识作为一种商品和经济形势之间复杂的相互关系上。这让阿普尔的研究重点放到了教师知识在经济、国家和文化中的角色上。事实上，教师知识正在越来越多的影响教师对于自我和能力的认定。这一点同样巨大的影响着文化和意识形态。从经济角度看，这种教师知识在经济中的运用其实质上是隶属整个资本积累和合法性需求的环节。在这个环节中，学校的组织形式提供了一个通过其代理人、研究项目等努力来生产教师知识的主要场所。然而这一切并不是强加给学校的，而是在相互矛盾中体现出来的“功能”：即教师知识以一种在经济体和国家中最具利益关系的文化资本的形式进行商品化和积累的。由此衍生的控制技能和社会关系形式被应用于社会内日益扩大的劳动场所之中，应用于推广自己的理念以及人事管理、应用于人际交流以及家庭和整个文化之中。然而，这种与伴随教育市场化而产生的问题，也在合法知识所谓“问题—合法—问题”的循环中被消解：教师们不断对自身知识进行修正、反抗或者是转换，并且知识形式不断获得发展，在这个过程中教师知识变得更加复杂微妙，同时仿佛更具有“人性化”。