浅谈多元智力理论与中小学教育教学改革

赵紫薇

（三峡大学，湖北 宜昌 443000）

1 多元智力理论的提出

1983年，美国心理学家霍华德·加德纳于《智能的结构》一书中第一次系统地提出：智力是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力，智力的蕴涵意义是多元的，它由语言智能、逻辑数理智能等八种相对独立的智力成分构成，每种智力都是一个小的独立的智能系统，这些系统可以相互作用，通过实践行为表露出来。我国自20世纪90年代以来教育学者越来越认识到多元智能理论的重要学术与教学价值，认为“多元智能理论是对素质教育的最好诠释”。[1]多元智力理论自提出，在我国教育工作者中便引起了强烈反响，1949年12月23日，在第一次全国教育工作会议中指出：“我们国家国力的强弱，经济发展后劲的大小越来越取决于劳动者的素质。”[2]而后，《中共中央关于教育体制改革的决定》再次提出：“提高全民族素质。”2006年，“素质教育”概念被写入《义务教育法》中，且被上升为国家意志。从2021年“双减政策”的提出、国家对学科教育大力加强监管开始，我国现阶段对素质教育的需求大幅增加，市场需求规模也将进一步扩大。

2 多元智力理论在我国发展的社会基本态势

2.1 多元智力理论与社会发展相适应

社会物质文明的需要也是推进社会主义精神文明建设的重要动力。恩格斯指出：“一旦社会有某种需要，就比十几所大学更能推动科学的发展。”现阶段，我国已经进入全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化建设的关键时期，而社会的急速发展与时代的进步要求人才的综合性和多样性，受加德纳多元智力理论中内省智能、人际智能、语言智能、自然智能、运动智能、逻辑智能、空间智能、音乐智能、语言智能、人际智能的启发，对于人才的培养，对于中小学生的教育也有侧重于“德、智、体、美、劳”的全面发展教育的本土特色的教育理论方向。

2.2 多元智力理论与中小学生教育成长相适应

传统的学校教育观认为，教育以知识的传授为中心，学生的优秀与否取决于教学评价中绝对性评价中的综合测验结果，完全忽视了学生学习的过程与心理成长变化，不仅如此，传统学校教育同时也极大程度地强调了老师的主导作用，教学过程以教师知识灌输为主以本为本，以教材上死板的内容为基础，毫不改动进行教学，同时照本宣科，教学方法与教学思路多年一成不变，这一方面不仅扼制了学生的个性与创造性的发展，也并没有贯彻因材施教的教学策略，更是忽视了学生主动性与潜能的发挥。古有从“自是指物作诗立就，其文理皆有可观者”到“泯然众人矣”的方仲永，今有安徽省芜湖市狮子山小学因成绩比较差被老师判定为“弱智”而被校方拒绝升入中学的小学生龚廷，还有被医学上被认定为“先天愚型”遗传基因变异但能够演奏出余音绕梁的交响乐曲，身体年龄二十四岁但智力仅相当于四岁孩子的舟舟，出生不足月就有口眼歪斜，高度脑瘫但演奏出了众多世界小提琴，钢琴名曲的冯聪。反思得知，方仲永自出生就有天赋异禀的才学又如何，受客观条件，自身意识，环境因素的影响，每个人都是有潜能的，只是时间问题又或是是否被挖掘并给予强化培育。而多元智力理论产生的时代背景也是基于追求每个学生都能学习的优质教育与给予每个儿童发展其潜能的平等教育的机会。

3 多元智力理论与教学“三观”

3.1 多元理论智能理论下的教学观

多元智能理论为什么一经提出便可得到国内学者的广泛关注？因为其对传统教学理念产生了最大程度的冲击在于：改变了单一性的教学行为目标，转变了机械性的教学活动过程，转化了被动性学习的学生角色。而在加德纳眼中“教育的直接目的”是“真正理解并学以致用”。中小学生发展具有不平衡性，每个不同年龄段的学生都有其独特的认知剖面，教师教学也应充分考虑到每位学生个体的独特性，有针对性地施加教育影响。多元化智力理论化下的教学观需要教师在教学过程中承担新的角色：智力评估者，即对中小学生在学校活动中所表现出的突出才能，兴趣倾向及其弱点，不定期地做实时评估，检测记录。

3.2 多元理论智能理论下的学生观

“为多元智力发展而教”，多元智力理论下的学生观，只有不同个性，只有不同领域优秀的学生，总结来说，在独立的学生主体之间，只有遗传因素、环境所导致的学习特点、学习类型、学习发展方向的差异，没有差生。多元智力理论的学生观，可以分为三个部分来进行认识：第一，学生的需要是什么？第二，学生现有的智能水平状况。第三，学生已有的知识基础是什么？同时也应中小学生们树立积极且乐观的态度，充分尊重每一位学生，并针对不同学生的智力特点进行“对症下药”。加德纳的多元智力理论也为保证学生的全面发展提供了一个新的支撑点，为确保学生的全面发展，要求教师利用多种教学策略去设计教育教学活动，例如兴趣小组的分组活动、角色扮演、辩论、模拟软件等，针对知识的把握是否涉及学生学后应掌握的智力潜能，进行合理多维度的教学设计。每一个生命个体也都可能有各自相对特定的优势智力领域，帮助学生理性分析其在优势领域活动中表现出的意志与状态，加以肯定与鼓励，和学生共同探讨应对措施而后逐步实践并不断总结进步。

3.3 多元理论智能理论下的评价观

多元智能理论提出：“评价学生的目的在于发展学生智能，评估有责任为学生提供有益的反馈，使学生认识自己智能的优劣，进而采取针对性措施，弥补自己的劣势，发展自己的优势。”

3.3.1 评价关注学生多元智能

多元智能评价理论认为，每个人身上都蕴藏着九种智能，其在表现形式上有隐性和显性之分，显性是指表现在学生发展过程中展现的强项与热爱，反之隐性是弱项部分。“我的班上没有赖包子。”这是从教已经四十余年的重庆市长寿实验中学的语文老师的口头禅，在对其学生进行采访的时候得知，殷老师有一个秘密笔记本，记录着全班54个学生在学校不同阶段的表现情况，以及在学习、生活中遇到的困难，他说这样记录是方便他在合适的时机，帮助和鼓励孩子解决问题。“每个孩子的可塑性都很大，需要家长和老师付出时间和精力。”[4]学生们怀着感恩之心，用努力回报着这位“殷父亲”。殷老师用了四十余年告诉世人，每个孩子都是可爱的，需要尊重和爱护每位学子的优劣智能和智力水平基础。

3.3.2 注重评价方式多元化和个性化

多元智能理论指出，没有也不存在适合所有人统一评价的模式和标准。坚持把情感态度、价值观教育放在首位，坚持多元化、自我评价的原则，以学生的自我评价为主，教师、同学、家长共同参与，学生以评价对象和评价者的双重身份参与评价过程的成长记录袋方式。运用辩论、情景测验，口试、笔试等方式进行达标性、诊断性、选拔性考试，这一阶段，避免运用终结性的知识性考试对学生的学习和思想品德进行评价。淡化传统教育评价过程中的甄别与选拔的功能，突出多元智能理论下评价的激励与调控功能，促使学生、老师、教学不断进步，实现新的时代价值与意义。

3.3.3 评价注重情景，侧重智能在活动中的表现

多元智力指出，智能是一个人在现实真实的生活情境中解决问题和开发创新产品的能力。以中小学生思想政治课程的教学为例：第一，围绕各个时期的时代热点和学习目标人物，设计活动型课程的教学，提前分组，以问题带入法创设积极思考的情境，组织学生共同探究，并根据学生在活动中的表现制作评价表，引导活动进程。第二，通过案例，强化中小学生在价值冲突中理解，在比较鉴别中强化认识，在探究活动中拓宽视野，并鼓励学生勇于表达看法，分析辩论他人的看法，完善自身的观点。第三，深入社会实践，利用志愿服务、社会调查、专题访谈等社会实践活动丰富教学内容，提升中小学生的主动性与创造性、交往能力、获得感与成就感。