多视角看新课程课堂教学的生成性

陈成忠 郭正彤

（枣庄学院 山东·枣庄 277160）

新课标倡导生成性教学。所谓生成性教学，是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。生成式教学主张教师要有教育机智，根据教学中突发的、有教育意义的事件及时调整教学计划，随时关注学生的学习和生活，更加呵护学生的好奇心、培养学生的兴趣、发展学生的情感和体验。下面从不同的视角谈谈对地理新课程课堂教学生成性的几点思考和感悟。

1 生成的主体：教师和学生

生成不是教师一个人能完成的，需要教师和学生共同构建。计划性、可控性、完整性的教学预设可能只是教师的一厢情愿，但生成不是只有教师和学生两个主体就可以了，还需要生成的情境、相互传递的信息、师生及生生之间的情感等因素的积极配合才能得以完成。这就需要教师善于利用学生现实性学习心理来组织课堂教学，引导他们主动的参加到课堂的探索过程中，让课堂生成的问题发挥更大的效能。如有个教师在教学《地图》时，从培养学生兴趣着手，以旅客问路的故事创设教学情境，让学生在愉悦的氛围中生成关于地图的方向、比例尺、等高线等地图要素的问题，并激发学生亲自动手绘一幅学校的平面图的兴趣。

2 生成的特点：动态多变

教学是多变的，时间在变、学生在变、课堂气氛在变、教师自身也在变。教师只有因时而变、因情而作，抓住课堂中的普通事件和偶发事件，捕捉教育契机，才能与学生一道共同生成灵活开放与动态多变的课堂。单说学生，他们是鲜活的人，有着自己的思想和“神圣的好奇心”。随着课堂教学的深入，学生随时会生成新的想法和要求，课前的预设应随之作适当的增加、删减、调整和修改。如上述教师，在完成“地图方向”的学习后，发现学生生成的问题没有一个与预设目标“理解比例尺量算距离”的问题相同，便调整为“按怎样的比例缩小”“在地图上校门到我们教室的距离该画几厘米”等学生自主生成的可以继续进行学习的目标。

3 生成的起点：学生的现有发展水平

生成不是盲目地生成，需要教师科学地分析，灵活地引导。生成需要多种条件，一个最基本、前提性的条件就是学生的现有学习水平，这是生成的基点，也是生长点。若超过了这个基点，就可能生成不了，低于这个生长点生成也就无所谓生成了。出现两种情况师生都不可能得到发展，生成也就无从谈起。如何了解学生现有发展水平呢？可从以下几点入手：

3.1 教学前了解学生

课前备课，教师不仅要钻研教材、了解课程标准，还必须充分了解学生的整体发展特点、个性差异等方方面面，以便进行本节课宏观设计的时候更具可行性。

3.2 教学中观察学生

课堂上，教师走下讲台、融入学生，参与学生的学习，细心观察学生是怎样做的。学生们课堂上的行为表现能够为教师了解学生提供最真实的材料。

3.3 教学后反思学生

“将军作战岂止在战场？”教学后教师应做反思记录，反思学生课上的种种表现、学生的作业等，看看能否从中得到一些普遍的东西，以便下次上课更充分地了解学生。

4 生成的动力：交往互动

生成是一个动态的可持续的发展过程，生成的可持续性取决于生成的动力，生成的动力既有来源于师生、生生间的显性交往互动，又有来源于学生与文本、学生与自己内心之间的隐性对话交流。在多层次的交往互动中，别人的信息为自己所吸收，自己的经验被别人的看法所唤起，不同的意识在碰撞中相互同化，于是，每个人的经验都进行了改组和改造，每个人都获得新意义的生成与创造。不过教师应注意：

4.1 交流氛围的平等

教师应以学生学习的伙伴、促进者的姿态出现在课堂上，扮演一个“平等者中的首席”角色，营造平等交流的氛围，实现师生、生生之间智慧的撞击、经验的共享、心灵的契合和理性的升华。如果教师与学生不平等的交流，或者某些学习好的学生独霸了话语权，课堂就无法生成。

4.2 师生之间的交流

师生“两代人”之间，以各自的信息为背景，凭借自己的经验，用各自独特的精神表现方式，在教学过程中通过心灵的对接、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。在此过程中，教师获得学生的反馈信息，更清楚地掌握学生的情况；同时，作为成人的教师在学习方法以及情感生成等方面，向尚未成熟的学生提供自己的看法、意见等。

4.3 生生之间的交流

学生和学生之间由于年龄相近，心理发展程度相仿，并且处于同龄团体所特有的文化氛围之中，在交流时会产生与教师交流不同的效果。因此，教师决不能忽视生生之间的互动，这有利于培养学生的社会性角色及情感。

5 生成的目标：共同发展

生成追求的理想目标是师生在自己原有基础上都获得较好程度的发展。处于生成的课堂之中，师生对将要出现的情况不能确定，教学的进行需要教师和学生一道充分发挥自己的主观能动性，积极建构、踊跃参与。因此在这样的教学中，教师和学生的活动不是被动的，而是自己真实意愿的表达，这样生成的东西才会对人产生实质性的影响。这样的课堂才可能因弥漫着人们的思考而充满生命力！但并不能因此就得出结论：生成的教学会使教室中的每一个人都得到相同程度的发展。这是因为每个人的原有水平、个性不一样，参与程度必然存在差别；还因为目前班级大额教学条件下不可能给每个学生相同的参与机会。但是作为教学活动的主体的人──教师和学生或多或少地都会获得一定程度的发展。

6 生成的策略：因人而异

关于生成性教学的策略，不同的人有不同的理解，具体操作需要教师个人在教学实践中去生成。但有一点是共同的，那就是从教师的视角看，教师在教学预设和生成中可以：

6.1 预设情境，准备生成

前文已述，生成需要一定的情境。在适宜的情境下，学生会很自然地参与到教学中来。情境要能够引起学生的兴趣，吸引学生的注意力，激发学生的热情。教师可以设置情境，也可激发学生创设。当然情境要适当，不可过难或过易，而且问题要有生成的空间，一定不要只有一个标准答案，否则就达不到动态生成的课堂的效果了。

6.2 反馈互动

有效生成师生进入情境后，必然引发师生以及生生之间的交流互动，在此多元对话交流中便会生成智慧的火花。生成过程的主体是学生，学生的生活环境不同、知识结构不同、思维方式不同，对情境、文本的理解必然呈现出多样性、复杂性等特点。因此，教师应该仔细观察学生的课堂表现，做到及时反馈和有效评价，引导学生学会自我构建。教学中启发学生把理解和体验外化，用个性化的语言或其他方式多角度展示自己的内心感受，促成师生的思维、情感和教学文本不断碰撞，有效生成。

6.3 引导总结，升华生成

处于信息时代的学生掌握着大量的信息，有时生成了一些教师闻所未闻的知识。这种情况下，教师切忌为了不暴露自己的无知而不加以引导总结就匆匆而过，导致生成缺少升华的机会。

引导总结的方式是多样的，教师可以引导学生对本节课生成的东西加以系统化，可引导学生对已经生成的东西做进一步的生成以求生成的深刻性，可以引导学生反思本节课中值得借鉴的方法、存在的不足等，还可引导学生从反面去批判已生成的东西……

7 生成的误区：问题反思

反思之一：要生成，可不预设？

拿破仑在总结指挥作战经验时说过“在每一次战役进行之前，我都要让它在我的头脑中‘预演’一遍。”显然，这种预演对保证战役顺利进行，先期做好充分准备、应对突发事件、把握战场转机的契机极为重要。教学同样需要“预演”，让自己虚拟地进入头脑的“课堂”，将学生、情境、课程、教师纳入关注的视野，为课堂准备一种意向性的框架，获得一种对不确定性的会意。这并不是要消除不确定性，不是要预先操纵一切，而是要使自己保持一种从容不迫的心境，一种容纳奇异的胸怀进入课堂，有效地调动教师的教学智慧。

生成式教学是一种弹性化的教学方式，但绝不是脚踏西瓜皮式的随意和无序的教学。首先，预设目标是课堂教学的基本要求，是教学的起点。其次，预设只一个基于学生最近发展区、学科内容的框架构建，不能把教学内容定的太窄、太死，不需要对课堂教学情境进行面面俱到的预设，只要明确课堂活动的基本环节、内容、方法、评价即可。教学过程中，还需要开放地纳入直接经验、弹性灵活成分和始料未及的体验，鼓励师生互动中的即兴创造，在生成中获得不曾预约的精彩。预设性教学体现了科学性，而生成性教学体现了艺术性，二者在课堂教学情境中相结合，促使教学智慧生成。

反思之二：教师围着学生转？

因为对生成的片面理解，个别教师误认为生成性的课堂应让“教”围着“学”转，一切跟着学生走，学生想学什么就教什么，学生想怎样学就怎样学。如果真这样，我们很难保证他们能学到系统的知识、获得娴熟的技能，也会模糊学生的认识、淡薄孩子们的是非观念。特别在目前新旧课程改革转型接轨的时期，教师和学生都不太适应生成性教学，会使课堂纪律松懈，学生可能变成一团散沙。

凡事都应有个度。生成式教学的背后就隐藏着一个绝对的“度”，这个度是根据课标要求、学生身心发展的需要预先设定好的，它指引着学生的学习方向。教师应当胸怀这个度，及时收集、分析、处理课堂上动态生成的信息，如果出现预设之中的情况则按预设对策教学；如果出现预设之外的情况，要思考是否有助于学生能力的提高。若有助于学生能力的提高，即使偏离了原来预设总目标，也要跟着学生走，生成新的问题“生长元”；若学生提的看法没有价值甚至越轨，且又不能提高学生的能力，教师就不能跟着学生走。此时不能生硬地否定学生，要通过恰当的方法引导学生，将课堂重新引向具有教育意义的方向上来，力求形散而神不散。

如上述《地图》的教学，学生绘学校平面图的过程中生成的问题有：纸这么小，如何才能画出学校？教室怎么摆放？先画校门还是先画教室？用钢笔还是用铅笔？在马路上画几个人？……有些与总目标有关，有些较为深奥，有些与当前目标“方向”相似，于是教师就应该抓住能够引导学生正确思考的方向展开讨论。

反思之三：教师不能说“不”字？

在当今生成性的课堂上，不少教师为迎合新课程“赏识教育”“发展性评价”的口味，比过去任何时候都小心谨慎，无论学生说的有无道理，不敢指出学生问题的错误，不敢触及一个“不”字，唯恐因此扼杀了一个“顿”，夭折了一个“爱迪生”。这是不负责任的表现。

事实证明，没有批评的教育不是完整的教育，完全Yes的教育是不行的，完全No的教育也是不可能的。对课堂资源的生成性，教师要用心倾听，全面关注，既要“慧眼识才”又要“慧眼识误”。因为错误也是一种学习资源。我们的学生还不成熟、容易出错，教师应理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课程才能生成。在“出错”和“改错”的探究中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。

反思之四：学能力，不必学知识？

据说上海某大型企业进口了一台价格昂贵的机器，运行一段时间后电机出了故障，好多专家都不能解决这个问题，后来不得不请教国外专家。国外专家只在出故障处画了一条线，就要酬金100万美元。此事引起了强烈反响，一根线就值100万美元？国外专家说：画一条线只值1美分，知道在什么地方划线就需要剩下的那些钱。由此可看出：知识是解决问题的基础，能力是合理的知识结构在问题解决中的体现。在基础教育中，知识的掌握千万不能弱化，知识目标绝对要明晰，因为牢固的知识基础、广博的知识视野、良好的知识素养是人才不可或缺的根基。

当然，问题不止这些，反思也不只这些。任何事物都是矛盾的对立统一体，在曲折中前进，生成式教学也不例外。我们期待着新课改中的老师们都能在课堂教学中获得更多的不曾预约的精彩！