小学数学教学中思维定势的巧妙化解策略

2022-03-16叶娟

读写算(下) 2022年2期

叶娟

（江苏省南京市象山小学,江苏南京 210016）

要帮助小学生化解思维定势，有关教学可从掌握新方法、应用新知识、分享数学学习经验多个角度进行考虑。在尝试打破学生的数学学习思维定势的过程中，教师要在有关教学活动当中引入“新东西”，不仅要帮助学生掌握当前的数学知识，更要对小学生的数学技能、数学思维进行训练，促使其能够在数学教学活动中看见“不同”的切入点。教师要承认学生的不同能力、选定不同的数学教学方法，才能巧妙化解数学思维定势。

一、思维定势的产生原因分析

（一）教师的行为干预

在讨论儿童的创造力与创新能力时，中央少儿节目的主持人董浩曾经发表过这样的意见：“如果说，孩子们无法在当前的教学活动中取得应有的表现，那么，我觉得教师应该反思自己的行为。因为小孩子的天性就是‘好奇’与‘探索’，他的脑子里没有‘困难’这个概念。当教师无数次重申‘这很难’之后，孩子必然会产生畏难情绪。”这一观点的出现在一定程度上阐明了思维定势的产生原因：教学影响学习者的学习方法。就当前的小学数学教学活动来看，对于标准答案、数学公式的追求已经被定义为数学教育活动的主旋律。在教学工作中，学生看见的只有教师给出的客观数学知识，而不包含独立探索、犯错与创新等多个过程。这样千篇一律的教学模式下，“用最简单的方法得到数学答案”，就成了学生学习的唯一目标。在后续的教学活动中，思维定势开始影响学生数学思维的发展，导致学生只能看见单一的、枯燥的数学问题，无法对数学学习要求作出回应。教学单元化、素材单元化，这是引发思维定势的主要原因。

（二）学生的能力影响

学生是具有独立意识与独立行为能力的个体，在数学学习活动中，其具备将数学经验、数学方法应用到当前的教学活动当中的基本素质。鼓励学生自由发挥、探索、创造，有助于提升教学的整体有效性。但受限于学生的个体素质，一些学习者并不能在数学学习活动中取得更好的表现：能力差、数学学习兴趣不足、对数学教学工作缺乏认识，导致学生形成了思维定势；对于出现在课堂上的数学问题、定理，学生渴望用最直白、高效的方式探究有关问题的核心含义，但并不会思考问题中的数学知识与数学方法。随着数学教学活动不断推进，学生只能利用“记忆力”解决数学问题，标准答案成了学生的唯一追求。著名教育学家弗兰登塔尔将学生视为独立的个体，认为个体的经验、生活经历、抽象想象影响着个体的未来发展，这种影响能否在未来表现出来，直接影响到学生最终的学习成绩。在“缺乏引导”“没有兴趣”的教学环境下，能够主动对数学知识做出回应的学生少之又少，他们受困于传统的掌握理论、掌握标准答案的框架之中，独立思考的素养正在丧失。

二、思维定势对于小学数学教学活动的不利影响

（一）限制学生发展，单元化教学问题突出

爱默生将思维定义为“打开智慧宝库的金钥匙”，认为思维意识的整体表现直接影响到个体的未来发展。爱默生强调，思维越灵活，个体能够取得的发展空间越广阔。而对于形成了思维定势的学生，其已经在自己的思维上加上了一把枷锁，在数学学习活动中，思维定势会引导着学生以单一的、片面的方式开展数学学习活动，导致学生无法深入理解数学概念。这样的学习模式下，数学教学开始向着片面化的方向发展：对于不同板块的数学知识，学生依旧靠提出问题、解决问题、整理数学概念的基本思路理解教学要求。各个板块的数学知识之间无法形成联动，学生对于数学知识的应用能力得不到开发与训练，后续的教学中，思维定势将持续限制学生，导致学生在“求解答案”的道路上越走越远。对于小学数学教学工作来说，思维的开发、技能的培养远比单纯的教学指导工作更加重要，努力打破思维定势对于教学活动的钳制，才能提高学生的数学素养。

（二）催生惰性意识，降低学生自学能力

这里所指的惰性意识并不是一种不愿意学习的思维意识，而是一种在学习活动中浅尝辄止的惰性心理。在数学教学活动中，为了升华数学课程的育人功能，教师需要在教学环节引入互动、实践、积累、比对数学知识等多个板块，从而加深学生对于数学概念的理解，使其形成出色的数学思维。但在思维定势的影响下，这些板块都成了“可以舍弃”的教学活动，配合思维定势，学生能够快速找到学什么、怎么学、正确答案是多少等关键问题，并结合有关问题对数学知识进行解读。这样的学习模式虽然缩短了教学时间，但却限制了学生数学思维的表现：在数学学习活动中，其不愿意针对数学知识的应用、发展展开探究，也不能将数学知识联系起来，导致整体的教学质量无法提升。科学的数学教学模式下，数学应该是“由点到面”的，学生将不同的知识点组合起来形成知识网，进而培养自身的数学思维。而在思维定势的影响下，每个数学知识点都是独立的，学生看见的只有“标准答案”，而不是教学知识的内在联系。教学逐步推进，正确答案呼之欲出，对于学生来说，后续的探究学习已经演化为一个可有可无的过程。

三、小学数学教学中化解思维定势的策略

（一）改变方法，“强迫”学生发挥

在教师引导、学生思考的教学模式下，小学生在数学学习活动中很难逃脱思维定势的牵制；当前的数学教学将教学工作转化为一个提问、解答的过程，学生只要安安静静地坐在座位上，教师便会提出一个一个的问题，当将这些问题解决之后，数学知识便被学生记忆在了脑海当中。这样的数学学习模式下，数学是一个不断解题的过程，只要解决问题便能够得到答案的思想在学生的脑海当中根深蒂固，导致学生形成思维定势。

要化解思维定势，必须改变当前的教学方法，在削弱教师对于学生的影响力的情况下，鼓励学生自由发挥，在探索、犯错的过程中掌握新的数学学习经验。以苏教版二年级下册数学教材《分米和毫米》的有关教学为例，教师可借助“展示法”开展教学活动，在教学环节，通过板书为学生绘制一条8 毫米与一条2 分米长的直线，要求学生观察二者之间的差别，学生首先看到的便是长度上的差别，但在提出结论之前，新的问题便已经形成：已经知道两条直线一条长、一条短，如何形容他们的长短关系？从黑板上来看，比较短的直线也并不短。这就使得学生掌握了新的数学学习方向：确定数学单位。学生开始搜集有关于长度单位的数学知识，并利用数学单位修饰有关对象。当毫米、分米的概念进入到课堂当中之后，学生通过观察再次提出问题：2 分米长的直线相当于多少条8 毫米长的直线？借助刻度尺等材料，提出新的数学问题，并延伸数学学习范围。对于教师来说，这一环节的“单位换算”是不必要的，但正是因为看见了教学之外的数学知识，学生才能够开展多元数学活动，从而跳出思维定势。

（二）鼓励犯错，“犯错”引导教学

传统的小学数学教学活动一直在要求学生寻找正确答案，导致学生形成了思维定势：用最短的时间掌握数学知识，这样的学习才是有价值的。但对于部分数学学习活动来说，学生的错误当中同样包含着数学知识的表现。作为学生的引导者，教师要尝试利用“错误”帮助学生打破思维定势。在数学教学活动中，教师要积极引导学生犯错、积累，从而提升教学质量。

以苏教版三年级上册数学教材《长方形和正方形》的有关学习为例，当教师给出教学材料之后，可直接给出学习任务：要求学生计算长方形与正方形的周长。学生通过测量、累加回答教师提出的问题，给出答案：正方形的周长等于边长的4 倍。学生在这一结论中整理答案：长方形与正方形都属于四边形，那么，长方形的边长也可以用边长的4 倍表示。在发现学生的错误之后，教师可要求学生独立进行检验，思考有关图形的周长计算方法是否正确。学生依靠边长的累加进行验证，发现在计算长方形的周长的过程中得到的答案并不是正确的。此时，学生重新审题，看见了长方形与正方形之间的差别，然后重新思考问题。在犯错之后，学生会针对数学知识当中的“细枝末节”发散思维，从而得出新的学习方法。借助错误，也能够帮助学生打破思维定势，不再沉溺于“标准答案”。

（三）信息技术，“技术”展示问题

要打破思维定势对于学生产生的不利影响，教师要将多种方法、灵感引入到数学教学活动当中，确保学生已经掌握了数学知识，才能使“思维定势”不再限制学生的数学思维。对于小学数学教学活动来说，信息技术教学具有直观、多元、互动等特点，在展出教学问题之后，学生便会主动对相关知识点进行剖析，在每个学生表达观点时，学生看见的是不一样的数学知识与学习方法，思维定势也将被进一步突破。

教师可尝试利用信息技术打破思维定势，在信息技术的支持下完成数学教学任务。以苏教版五年级上册教材《小数乘法和除法》的教学为例，教师可借助信息技术向学生提出数学问题：现有数学问题0.8÷4和0.8÷0.4，分别计算他们的值。没有掌握小数除法计算法则的学生很难给出答案。但在思考的过程中，学生则能够跳出思维定势：将0.8÷4 理解为“把0.8 分成4 份”，可以得出计算答案。而对于问题“0.8÷0.4”，用“将0.8 分成0.4 份”表述数学关系，则不利于学生的理解。在思考之后，学生又会提出新的方法：如果被除数和除数同时扩大十倍，那么得出的结果依旧不变，比如22÷11，变成220÷110 之后，结果依旧为2，所以在小数除法的计算当中，也可以用这一方法进行计算。当学生给出答案之后，可尝试利用电子白板、多媒体课件等技术展示小数除法的运算特点，对小数点的位置进行探究，思考小数点的位置不同，对于最终的数学计算结果会产生怎样的影响。在应用信息技术之后，教师可以引导学生将不同板块的数学知识联立起来，促使学生探究答案的产生过程，整个数学学习活动更自由，越来越多的方法将出现在数学教学活动之中。

（四）互动交流，“开口”表达灵感

当教师给出数学学习结论之后，学生便会产生一种满足感，认为得到了答案便是数学学习活动的全部目的，不愿意对后续的教学活动进行继续探究。教师的“过早开口”，学生的“不愿开口”，导致学生形成了思维定势，只能依靠教师的引导解决数学学习活动中存在的问题。在尝试化解思维定势的过程中，应该对学生的数学思维、方法投入更多的重视，鼓励学生开口表达，引入新的数学学习灵感，或许能够让教学活动取得新的成绩。

教师可尝试与学生开展互动交流活动，在交流的过程中分享数学经验与数学方法，延伸数学课堂。以苏教版六年级下册教材《扇形统计图》的教学为例，在数学学习活动中，可引导学生进行交流互动。针对已经学习的统计图知识，学生提出学习问题：不同的统计图之间有什么样的差别？在学生提问之后，其他学生对不同的统计图进行归纳总结：不同统计图的形状不同，如条形、折线和扇形。这一结论无疑是肤浅的。学生会继续进行探究：统计图的不同形态是否决定了统计图的不同功能？由于依靠抽象想象无法解决问题，学生会围绕某一数学关系开展统计活动，如班级中戴眼镜的人数、花坛里不同颜色的花等。在探究之后，学生得到数学结论：不同的统计图能够表现数据的不同特点，如扇形统计图，能够直观展示数量的关系；而条形统计图，则能够对数据进行汇总、比对。要破解学生在数学学习活动中存在的思维定势，教师要适当延伸教学范围，将教学活动的主导权转交给学生。学生愿意开口、能够表达，后续的教学才是有价值的。