寻求语文学科教学设计的确定性与生成性

詹艾斌

百年大计，教育为本。作为中华民族伟大复兴的基础工程，教育的根本任务是立德树人，其终极旨趣与价值追求在于培养什么人、为谁培养人以及怎样培养人。其中，“培养什么人”是一个国家全部教育实践活动的前提性和基础性问题，“为谁培养人”是人才培养的方向性问题，“怎样培养人”则是教育实践活动开展的关键性问题。这三个方面环环相扣、层层递进，构成了当代教育的核心命题。要对其进行回应，就必须进入具体的学科和课程，在明确学科育人价值和课程培养目标等问题的过程中探寻实现教育立德树人根本任务的更具确定性和可能性的路径。

一、语文学科教学设计的确定性

马克思主义认为，未来社会的理想形态是以每个人的全面自由发展为基本原则的社会形式。这在本质上与当代教育以人为本、立德树人的根本要求高度契合。从语文学科的存在基础来看，生命个体在成长过程中从听到的第一个音符到牙牙学语时说出的第一个词语，都与语文有着千丝万缕的联系；从其存在方式来看，它与生命个体的思维、情感、审美、道德等内在认知与体味密切相关；从其学科性质来看，工具性与人文性相统一的基本特点一方面要满足人的客观生活条件，另一方面则要服务于人的精神生活，既要培养人在社会生活中的交际能力与实践运用能力，更要彰显出其以文化人的育人价值。于此而言，语文作为人文基础学科，其在人才培养方面存在学科自身的独特优势，同时也理应承担起更重也更为专业的使命和责任，而课堂教学便是有效落实语文学科立德树人根本任务的一个重要维度。通常意义上，构成课堂教学活动的重要质素包括作为主体的学生、作为引导者的教师，以及参与到教学过程中的诸多辅助性活动如教学设计、教学评价等等。从这个角度上看，语文学科教学设计是教育教学活动的基本环节，是关于“教什么”“怎样教”问题的一种操作方案，是语文教师根据学科育人方向和课程标准要求，结合学情和认识规律，运用系统集成的思路与方法，在深度解读教学文本的基础上，对教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等开展的一种科学合理且行之有效的分析和策划。可见，适切的语文教学设计对于语文课堂教学的有序开展具有重要意义，其能够为具体的教学活动的开展提供基本的方向和目标，是关乎教学质量和教学效度的关键。由此，我们可以确认，语文教师需要寻求语文学科教学设计的确定性。

所谓语文学科“教学设计”，顾名思义，其至少包含三个层面的内容：其一，语文学科教学是需要一定的设计的，无论是传统教学模式下的单篇课文教学还是当前倡导和实施的单元教学都需要积极探寻一定的教学实施方案；换言之，借助于科学可行的教学设计，语文课堂教学理想效果的达成更加具有可能性。其二，语文课堂教学在一定程度上是可以被“设计”的，教材文本作为教师开展教学活动的依凭之一，其在教学活动的发生过程中具有一定的相对稳定性，这也为教学设计提供了基本抓手，使设计活动本身能够得以实现。其三，语文学科教学设计作为语文教师在遵循生命发展规律和教育基本原理、教学基本要求的基础上，充分发挥自身的主观能动性对教材文本进行的一项规划活动，其具有颇为鲜明的个性化特征；但更为重要的是，教学设计的核心在于“教”和“学”，也就是说，解决教师教什么、怎样教以及学生学什么、如何学的问题理应成为教学设计的首要任务，也是其出发点和落脚点，而这也必然地需要与语文学科的价值属性及其育人方向密切结合在一起。语文学科教学作为当下学科教育的重要组成部分，其学科特质和育人目标是确定性的，因而具体到教学设计层面，也应当在总体上遵循语文教育的本质要求，与语文学科和语文课程的育人方向相契合。由是，语文学科的教学设计是一项能够充分展现教师对于教育问题的基本理解以及对于教材文本的深度解读的教学准备活动，其并非唯一的、恒定的，而是具有一定的开放性、包容性和生成性；而从另一个方面来看，语文学科教学设计也因其非标准化特征，从而促使我们要遵循语文学科教学的根本方向，把握语文教育最为内核的育人魂魄，在合理的多样化形态中积极寻求其确定性。而这就不可避免地使我们的讨论转向了另一个维度，即如何在具体的教育教学实践中明确基本目标和根本方向，以使语文学科教学设计更加彰显出其确定性。

德国教育家雅斯贝尔斯曾经指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[1]显然，教育并非仅仅停留于量化的知识的堆砌与传授之上，其更应该体现为受教育者正确的人生观、价值观的塑造与生命品质的提升。因此，作为母语教育基本表达形式的语文学科教育首先必须摆正参与这一项活动的“人”的位置，回归教育的根本问题即教育要“培养什么人、怎样培养人”上来，要努力达成语文学科育人的理想境界。然而，在当前的基础语文教育实践中，知识化的教学方式依然普遍存在，语文教学名目和“花样”越来越多，显豁地呈现出知识化、技术化、平面化的基本面貌。可以说，这俨然成了语文教育教学的一种常态，也可以认为这是一种庸常状态。因此，我们可以明了也必须明确的是，现阶段的语文教育在有效地贯彻培元铸魂的教育理念、实现立德树人根本任务上还有颇长的路要走；换言之，语文学科培养时代新人、促进人的全面自由发展的价值功能还未能得以充分发挥。究其原因，根本上在于部分语文教师对于学科育人方向与目标的认识的偏颇，对于语文教育教学所应当遵循的“规矩”和“秩序”的忽视，缺乏对于语文教育教学常识的必要的尊重。在近年来推进的江西省中小学语文学科名师培养对象研修工作中，基于对基础语文学科教育教学情形的了解和把握，笔者逐渐确立起语文学科教师所应追求的四“好”要求，即“好”的语文学科素养、“好”的语文教学课堂、“好”的语文教育教学研究文章（著述）、“好”的语文教育教学理论主张。“好”的语文教学课堂的生成需要“好”的教学设计，而“好”的教学设计必然内在地包含着设计者或隐或显的语文教育教学理论主张，体现出其基本的语文学科素养；这四“好”是有机统一、互促共生的，其中，育人是内核，语文学科是载体，教学则是路径。依循于此，要寻求语文学科教学设计的确定性，就必须明确新时代语文学科的育人目标，基于明朗的学科育人方向对教材文本进行教学设计。

二、语文学科育人方向的明确性

语文教育的实施对象是具有生命力与生命认知感应的个体，其最基本的目标指向为语言教育，对我们来说，这种语言教育便是母语教育。这里的“语言”并不局限于那些呈现在书面上的静态的符号文字，而是侧重于指作为教育活动实施对象的人所进行的听、说、读、写等言语活动及其行为结果。这样的语言习得过程实际上包含了个人生命意志与价值的教育过程，由人自身出发，将言语教育作为一种生命现象，解放、发展人的生命力，从而在语文学习中得以实现个体生命的价值。而文学教育则可以说是语文教育的最高阶段，其以语言教育为前提，以文化和心灵濡染为基本途径，以学生的生命成长与发展为根本目标。一切文学作品都是写作者生命意识的映射，蕴藉着创作主体丰富的生命体验与道德感受，是创作者与生命进行对话的能动性行为，因而具有其特殊的审美属性与生命活力，也一直被赋予开展和实施生命教育的重任。在语文教育过程中，受教育者能够清晰地从文本的字里行间领会到生命的张力与活力，体悟其中所蕴含的思想情感，陶冶自身的道德情操，并进一步提高其生命感知力和创造力。与此同时，我们还必须高度关注到的一个更为核心的问题是语文教育中作为生命教育魂魄的德性培育，这其实也是对于教育“立德树人”根本任务中的“育有德之人”的自觉因应。受教育者的德性——既包括生命之德、人性之德，还指向了一个完整的生命个体所应当具备的时代之德——养成是其充实生命、获得长久生命活力的强力支撑。在这个意义上我们说，语文教育教学内在的价值追求指向的是生命的充实与丰盈、灵魂的丰沛与深邃，其根本要求在于从学科性质出发立时代新人、育有德之人。

在明确语文学科教学育人方向的基础上进行语文教学设计需要关注的第二层面的问题是如何正确处理和把握文本解读与教学设计之间的关系。事实上，这也是诉求语文教育教学的“规矩”和“秩序”而必须面对的重要命题。语文学科教学理想的育人效度的达成内在地要求教师或者说语文教学活动的设计者实现从文本解读到教学设计的三层级“跳跃”，其具体表现为前提性“一跳”、关键性“一跳”和根本性“一跳”。在前提性“一跳”中，教师要努力突破庸常的教学状态，在反复品味、拓展深化的基础上，基于明确的价值引领，获致对于教材文本的精当而适切的解读与评价。关键性“一跳”指的是教师需要有效地将自身精当而适切的文本解读与评价“传播”并“迁移”给学生；在这里，语文教学艺术成为一种必要。而根本性“一跳”则在于从语文学科教学的根本要求出发，将教材文本自觉地转化为有效的育人资源，在具体教学实践中达到引领生命价值、充盈个体心灵的效果。在这三层级“跳跃”中，“精当”“适切”是重要的平衡点，也是语文学科教学设计的应然追求。我们知道，文本解读是作为评价者的主体能力的个性释放，而教学设计是指向立德树人的教育约束计划，二者之间必然存在一定的差异。以把文学文本作为基本对象的文学教育来说，只有以文本解读为原点，突破拆字式、模板化的庸常的解读方式，在秉持“文学作为生命的一种评价形式”的主导性文学观念的基础上，穿越语言的丛林，抵达文本的审美层面，深度把握其内在的思想意蕴，并根据个体生命发展的实际需要，充分挖掘文本的教育价值和育人资源，对文本解读所获取的信息进行评估、选择、淬炼，做到“教”有所取、亦有所舍，才能称之为精当而适切的教学设计。

正如叶圣陶先生所说，“教材无非是个例子”。教材文本不仅是开展课程教学实践活动的基本素材和主要依据，其同时还具有普遍意义上的指令性和导向性。凡是入选语文教材中的文学作品，都是经过历史淘洗的时代精品，是编者贯彻落实时代育人理念的具体体现。以部编本语文教材七年级上册为例进行分析可以发现：第一单元以美景抒诗情，旨在引导学生体验、感悟自然与生活之美，激发其内在的生命热情；第二单元着重关注亲情，致力于带领学生在对亲情的深度体悟中丰富自身的生命情感；第三单元以学习生活为对象，通过对不同时代境遇中永恒闪耀的童真、童趣、友谊和爱的挖掘，让学生品味成长过程中喜乐哀愁的生命况味；第四单元则从不同角度、不同方面阐述生命的价值和意义，在称赞生命个体所表现出来的高贵人格与卓越品质的同时为学生的生命成长注入德性灵魂，追求生命的宽度与厚度；第五单元在对人与自然的关系的探索中引导学生形成关注他者生命的自觉意识，深刻理解人与自然和谐共处的时代命题；第六单元则借助于童话、诗歌、神话等充满想象力的超现实文本，唤醒学生内心深处的想象力，引导其学会以超越性的视野和眼光看待世界。显然，这之中所反映的教材编写理念与语文教学的育人目标在本质上具有同一性。换言之，语文学科教学设计的确定性指向的是学科育人方向和教育根本任务的确定性，对这种确定性的寻求有利于更好地贯彻落实立德树人根本任务。

三、语文学科教学设计的生成性

教学表现为一种双向运动，其最大成效是在教育实践过程中实现师生的共同发展和进步。美国后现代课程观的代表人物小威廉姆·E.多尔认为，课程本身不是固定不变的，而表现为一种文化发展和创造的过程，也是在师生共同参与的活动中其能力、经验、观念不断生成的过程。[2]这就意味着，教育教学活动不是知识内容的简单灌输和教学计划的固定实施，而是一个师生一起建构课堂教学意义及其持续生成的过程。因此，语文学科教学也不是对已有教学设计的全盘照搬，在明朗的学科育人方向的确立中，其具有一定的弹性尺度和生成空间。教师不能机械地按照预设的思路进行教学，而是应该充分运用自身的学科素养和教学能力，将教学活动涉及的诸多质素加以统整，并结合具体的教学环境和学生的实际情况灵活地对其进行调整，使语文课堂处于动态发展的状态中，实现教师与学生双重主体的再创造。需要明确，这是语文学科教学设计生成性的题中应有之义。

就教学设计内容本身而言，其生成性还体现在教学方法、教学环节、教学情境、教学组织形式等方面。我们知道，语文学科教学设计是一项系统工程，其中起决定性作用的是教师对于语文学科育人方向的理解以及其自身所确立的语文教育教学理论主张，而构成教学设计的其他部件则是可以根据教学现实需要进行灵活调整的。为了使一堂语文课达到理想的教学效果，教师在实际教学中要从育人质量和课堂效度的角度对事先预设的教学方案进行局部调整，例如，根据授课对象的认识水平和语文能力对所设定的教学环节、教学评价方式等进行适当而必要的改造，使其既能满足学生语文知识习得的需要，又能促进思维的提升与发展。当前广泛受到关注的“同课异构”教学实践活动，其理论原点正在于此。所谓“同课异构”，是指选用同一个教学文本，围绕同一学科教学方向，设定基本一致的教学目标，但在具体的课堂教学上则因不同教师和不同的授课对象而表现出不同的情形。这同时也就意味着，语文学科教学设计并非标准化、唯一性的。作为一项复杂的个体精神实践活动，其在遵循总体的学科育人目标的前提下，可以有也应该有更为丰富的外在呈现形式。因此，在总体育人方向明确而又合理的基础上，语文学科教学设计在具体的实现路径等方面具有一定的可调整空间，这不仅是课堂教学生成性的某种体现，更是语文教育保持鲜活生命力的内在诉求。语文教师应当充分认识到这种生成性所产生的课堂教学的美学张力，并在日常教学实践中矢志追求，努力达致语文学科教育教学的深层次和谐状态。

注释：

[1][德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991年，第4页。

[2][美]小威廉姆·E.多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社，2000年，第102-105 页。