高中与大学衔接的内在机制——基于教改试验校的个案研究

徐子茹康永久

（北京师范大学教育基本理论研究院 北京 100875）

一、高中教育的“预备性”探讨

从现代普通高中教育的历史发展看，普通高中教育原本便是大学阶段的“预备教育”，为高中生升入大学作准备。［1］高中教育的“预备性”问题在我国是一个持续已久的争论，这一争论与高中教育的定位密切相关，即需要回答如何处理“育人”“升学”和“就业”三个任务之间的关系。石中英在关于普通高中教育性质的探讨中指出，普通高中教育“预备性”的内涵不应狭隘地被定义为“为升学作准备”，而应将其理解为“为大学阶段的学习作准备”，因此，高中教育不仅要重视“升学考试所需要的知识、态度和技能”，更要高质量地完成“大学学习任务所需要的知识、态度、技能、价值观与社会情感品质等”。［2］这一对“预备性”指向的区分，不仅丰富和拓展了高中教育“预备性”特征的内涵，也进一步凸显了高中教育与高等教育衔接的问题。高中教育的预备性承诺被视为失败，常常让人们感到悖谬，上述区分则为我们澄清了这一悖谬，同时也揭示了高中教育在竞争主义影响下趋向的预备性与教育所期待的预备性之间的背离。当政绩指标与市场化逻辑遮蔽了高中生对“后高考”的想象，“为大学阶段的学习作准备”这一更为核心的预备性内涵便被剔除了。

于是，我们能够看到对“985废物”“小镇做题家”等自嘲式标签的讨论成为一个重要的社会现象：他们大多从小成绩优异，作为高考优胜者在赞许声中进入大学，但在进入大学后却难以适应新的生活，深陷压力中，甚至出现抑郁。“小镇做题家”与“985废物”的困境常常被归因为家庭资本的缺乏、阶层分化，以及教育不公平的结构性约束。但实际上，那些常被认为拥有相对丰厚家庭资本的中产阶级子弟在精英大学中，并不像理想中的那样“如鱼得水”，仍然有相当一部分受到良好家庭教育并在过往高中教育中表现优异的中产阶级子弟成为无法适应大学生活的“迷惘者”。［3］因此，这种“废”心理与不适应是普遍现象，背后反映的其实是高中教育与高等教育之间的断裂与衔接问题。近年来，引发越来越多关注与讨论的大学生抑郁、丧文化等话题实际上都与这一跨越过程紧密相关。

进入大学后的学生常常感觉“学习目标模糊，学习策略缺乏，主动性学习参与不足”［4］，有强烈不适应感与断裂感的学生更有可能陷入长期的消极情绪中，这不仅制约了高等教育人才培养质量的提高，更不利于学生在教育中获得更广阔的视野、更敏捷的思维、更完善的人格。因此，将目光从高等教育内部转移到高中与大学的衔接，将为我们探讨乃至破解大学生集体失意等社会问题提供新的视角。此外，从衔接审视高中教育定位也将为进一步推进基础教育素质改革提供参考。

二、高中与大学教育衔接的相关研究

关于教育体系断裂的讨论在一定程度上是基于对教育系统性特征的预设，即认为教育体系理想上应被设计为由一系列紧密联系、逐渐递增的环节组成的系统过程，不同环节应符合儿童在不同阶段的自然本性与发展特征，同时应将坚持教育培养人的本质贯穿始终。在这一意义上，教育体系的断裂应指不同层次的教育阶段和学科在教育目的、内容、方法等方面存在内在逻辑联系的割裂，从而造成教育体系整体性的分解。［5］本研究无意讨论专业学科之间的割裂问题，而是着眼于纵向的维度，探讨各学制的教育衔接问题。

有学者将高中教育与高等教育的断裂归纳为“教”和“学”两个层面的断裂。“教”的断裂表现为教学内容的深度和广度未能实现对接，教学方式上从教师作为主导者转向学生自主学习；“学”的断裂则表现为学习目标从单一高考到自主探索，学习方式从“题海战术”到综合训练。［6］为弥合上述断裂，各国进行了多样化的探索。已有的高中与大学的衔接机制主要可区分为两种模式，分别是“制度性衔接”和“内核性衔接”。“制度性衔接”主要基于组织制度视角，即高中组织与大学组织通过制度层面的相关举措和设计，推动学生从高中到大学的顺利过渡。具体而言有两种衔接模式，其一为早期教育分离机制与大学预科教育保障的顺利衔接，其二则是构建衔接课程体系。而“内核性衔接”主要指通过人才培养目标、教育理念、课程设置、教学方法的一体化和融通性设计，在内部核心教育层面形成有机衔接。［7］

在制度层面的研究多基于比较教育视角，梳理各国高中与大学教育衔接的历史与国际经验，而关于内核性衔接的研究则多为大学新生适应性与融入的量化研究。赵淑梅对大学与高中教育衔接研究概况的梳理也表明，现有研究主要从整体衔接研究、高考改革、学科衔接、新生适应教育四个视角展开，其中，关于大学新生适应教育的论文增幅最快，数量最多。［8］

总体而言，我国已有的对高中与大学教育衔接的探讨存在以下不足：首先，多为政策探讨与理论思辨，实证研究少，实证研究中又多量化研究，质性研究鲜少；其次，教育改革切身经历的学生视角较少，更缺乏对衔接内在机制的挖掘；最后，基于大学视角的研究较多，高中预备教育的视角相对缺失。因此，本文以一所推进高中与大学教育衔接基础教育改革的学校为研究对象，通过访谈获得第一手资料与直接的经验感受，填补已有研究的空白，将有助于进一步认识高中与大学教育的衔接过程，为各学校基础教育改革的推进与深化提供借鉴。

三、研究问题与研究个案

本研究采用个案研究的方法，探讨高中教育和高等教育衔接的内在机制。具体而言，普通高中实现与高等教育内核性衔接的制度设计如何？制度实践如何塑造学生的心性与惯习？这些惯习在高中与大学的衔接中发挥着什么样的作用？

研究选择的个案学校是北京市A中学（简称A中），A中在2011年被批准为国家级教育体制改革试点项目“深化基础教育学校办学体制改革试验项目学校”，而后陆续推出选课走班制、课程分级、自编教材、自主研修等改革措施。从典型性上看，A中是以高考为主要升学路径的普通公立高中，同时也是国家基础教育改革的试验学校，在高考的制度选拔下探索如何落实核心素养、如何培养学生多元能力是教育改革的重要内容，卓越与素养的目标与高等教育的培养取向相契合。因此，A中的教育改革中存在着多维度推进高中教育与高等教育衔接的制度实践。

本研究审视高中与大学衔接问题的视角是惯习理论。需要注意的是，作为实践逻辑的惯习是以“最无意识的和最让人察觉不到的方式”习得的，因此，它不同于以“最小的理性化”为前提的制度化训练，更不是一种“理性的教育学”。［9］所以，对从学校组织中获得的惯习的探讨应集中在个体与他者的长久接触中、在学校的制度环境与文化氛围内潜移默化获得的性情倾向中，避免将“惯习”与通过有意、明确、特定训练而形塑的“习惯”相混淆。

四、制度实践与惯习生成

在基础教育改革过程中，A中系统实践了多种制度，以期在高考制度选拔的环境下，融入以素质为核心的多元发展路径。为了了解A中制度实践的具体情况与教育体验，本研究选择7名经历A中教育改革、从A中考入精英大学并已本科毕业的学生进行深度访谈。他们基于回溯与反思视角的叙述为我们展现了高中何以能够实现高中教育与高等教育的良好衔接，换言之，高中与大学的衔接机制是什么？它不仅仅是外在的制度，更关键的是以惯习为基础的“内核性衔接”，研究认为其主要表现为以下三个方面。

（一）高考培养的品性

布迪厄（Bourdieu）曾以“总体制度”剖析法国名牌高校入学考试中的预科班，发现持续不断的竞争造成的急迫而焦虑的环境易产生“象征性封闭效应”。［10］实际上，选拔性考试的意义常常不在其内容，而在于围绕这一考试进行的长期教育训练，这对A中乃至全国高中生而言同样如此。

1.专注、坚持与追求极致

高考检验的是对框架内既定内容的掌握程度，而这一内容的边界是公开透明且清晰的，因此，学生需要对书本知识、试卷结构与题目类型了如指掌，这不仅考查知识储备，还考验熟悉程度与反应能力。这一长期反复的训练是枯燥而乏味的，“有很多月考，很多考试，要反复地去强化”（S01）①，在这样的反复与强化中，专注与坚持的品性被刻写在身体上，表现为对以努力学习为取向的时间与空间方面的偏好。“当时很喜欢教室，学习完全是焊死在那一个座位上”“当时一周五天大概有两三天早上五点起来写数学，甚至都形成了习惯”（S01）。选拔性考试往往“在最后一名录取者和最前面一名淘汰者之间造成了绝对的不连续性”［11］，这种“不连续性”并不是唯一的，它存在于每一所大学的录取与未录取之间，使得学生形成了追求细节、追求极致的习性，“高三就是大量的训练，需要保证正确率，不能丢分，要不断记忆更细的知识点，不断复习，一遍一遍刷题”（S04）。

2.自主学习的能力

高中时的学习常常由教师依托丰富的经验进行清晰规划，学生大多跟随教师的教学节奏形成自己的备考节奏。但实际上，如何安排自习课等自主学习时间、如何根据自己的能力与学科性质规划不同科目的学习……这些问题都需要学生进行自主的思考与持续的探索。因此，即使有明确的学习安排与教师的监管指导，高中学习也要求学生习得自主学习的能力。

A中课程表中的大量自习课程、课后空白时段给予了学生充分的自主学习时间，“我们高三的自习课有很多，大部分时间是自己安排的，老师不会安排很重的任务，有问题再去找他……自主学习其实是要知道自己哪不行，知道怎么做，如何补短板，而不是等着老师‘喂’”（S04）。为支持学生个性化的学习，A中允许在某一学科表现极为杰出的学生申请自主研修，向学校提出开设高端课程的要求，这些制度使得学生能够根据对自身能力与水平的认知设计个性化的学习方式，“高中的英语学习时间主要是我自己支配的，我们几个同学一起学托福，还有英语演讲、翻译，我们当时翻译了《牧羊少年的奇幻之旅》那本书”（S07）。A中教育改革的重要一环是自主编写系统教材，这不仅是出于课程分层与分类的考虑，更重要的是服务于学生的自主学习。弱分类、弱架构特征的大学要求学生能够自主地规划和安排学习任务，因此，在高中学习中逐渐习得自主的品性是必要的。“我觉得我在高中最大的收获就是培养自学能力，因为如果没有思考的话，好像学懂了，但实际上很多东西都学不太明白……刚进入大学的时候，在自主学习、选课上，我比大部分人都更容易适应，过渡比较顺畅”（S06）。自主学习使课堂场域内的知识呈现出建构生成性，而非终极性的特点，可培养学生实践能力、创新能力、探索能力等方面的素养，因而有利于学生在大学期间的学术融入，帮助其完成从高中向大学的顺利过渡。

高考制度选拔并不是如人们惯常所批判的那样，违背教育规律，对学生发展不利，而是在教育过程中使学生无意识地积淀了未来学习和生活所需要的品性：专注、坚持、追求极致、自主学习的能力。

（二）知识与生活的最终秘密

以高考为目标的高中教育造就的是“一种常规科学中的成长”，定论式与接受式的教学使学习活动“满足于既定知识的精耕细作”，因而只能将学生“引向确定的结局”。［12］这种强分类与强架构的编码形态在学生面前呈现的是有边界而难以渗透的知识秩序，但伯恩斯坦（Bernstein）指出，学科与知识的最终秘密是开放与模糊，而非封闭与清晰。［13］高等教育呈现的是在广度上无尽、在深度上无限的知识状态。在这一阶段，高考的“无知之幕”被揭开，学生得以隐隐望见知识的深渊。当临近深渊，有的在畏惧中陷入怀疑与恐惧，有的自以为习得了真理而以学究的姿态对世界施以评判，有的则在对伟大精神的景仰中努力确立自己在知识面前的主体地位。高中教育的“预备性”应以后者为目标，使学生获得创造新现实的潜力。

1.开设先修课程与讲座

A中的大学先修课程与高端课程（有些中学将这类课程称为校本课程）的设置提供了隐隐望见知识深渊的窗口。“先修课程注重的是积累，它不是一个像高考一样可以穷尽的知识体系，它传递的是这样一种价值观：要把眼光放得比高考更长远，要不断拓宽自己的视野”（S01），“物理和数学会涉及一些大学的知识，学习到这些会让你对这个学科有更深层次的理解，它告诉我们什么才是真实的数学”（S05）。在A中，高层次的课程、丰富的选修加上四年学制保障的充足时间，使学生在高中便能接触到更“真实”的学科。这种“真实”不仅与深度和难度有关，还包括学科体系的逻辑与学科内外知识的可渗透性，它赋予学生一种远于高考的视野，刺激了学生对“后高考”的想象。尽管这对于高考本身“很难说有什么作用”（S06），但正是因为有这一过程，学习者对“无知之幕”被揭开后的深渊有了良好的心理准备。

A中还通过邀请社会人士、家长、校友等开设讲座，向学生提供关于专业、职业、未来就业等方面的介绍与指导。在大学分别学习社会学与经济学的两名受访者也曾被邀请回校开设专业与知识介绍的讲座，这种“代际传承”（S07）使尚处于高中阶段的学生不仅更了解未来路径与专业学习的真实样态，还推动着他们在互动交流中探索内在的兴趣与热情，“大家都想得比较早，比较透彻，而不是先把高考考好，其他的事情以后再说。有这样的指导规划，上了大学以后可能就不会出现突然一段时间有很强的失落感，或者是突然没有目标这样的问题”（S05）。

2.教师与学校价值的影响

不仅是课程与讲座，这种偏好与倾向也会在与教师的互动中习得，“我们有一个同学，历史成绩一直考不过我们，但老师会一直跟我们说，要跟他学习，多读课外的历史书籍，去拓展自己的历史素养”（S01）。在A中，教师与学生常常以朋友的方式相处，“我每次考不好了就去抱着政治老师哭诉，跟老师就是朋友关系，没有什么不能说的”（S07），“老师往往或是资历老、很有经验”，或是“十分厉害、任何问题都可以解答”（S06），因此，学生对兼具专业上的帮助者与情感上的支持者双重角色的教师充满信任，良性的关系使互动过程中的符号与信息能很好地被学生内化。A中的教师拥有广阔的视野与对学科的深入了解，他们的惯习是由精英大学培养的，因而能够“在事关明证性的问题上分享彼此观点所产生的快乐中，在通过契约、规章或官僚主义的控制表现出来的明确的规范化之外”，以“直觉的、实践的方式”实现具有连续性的惯习的传递。［14］

在布迪厄看来，颁奖仪式、公开讲话、公示表彰等行为使场域内对学校价值准则趋向于认同的学生前赴后继，因而这些行为成为学校引导学生树立价值认同的制度实践。一直以来，A中都将颁奖典礼视为学校一学期中的重要时刻，在集体欢腾的仪式中，成员可以了解并习得集体所推崇的价值观念与共同良知。在典礼上，A中常常讲述这样的故事：“当时有一个同学想以后学习汽车设计，就去和老师聊，给校长写提案，后来学校给了很大的支持。”“其实可能只有那一个同学，但学校的宣传和表彰常常以这个为例说明多样化的发展，这好像有点虚伪，但我感觉学校是想通过对外或者对内的宣传，还有老师的引导，让我们慢慢意识到，确实是有其他可能性的，存在很多非高考、非成绩的可能”（S01）。

3.获得“后高考”的具体想象

应试教育下个体对“自我”与“规则”的认知往往以“上大学”作为想象的边界，因而缺乏对“后高考”阶段的长远规划与思考。［15］考纲与教材的知识为认知设定了边界，忽视了对“学生具体生活经验、知觉的唤醒”［16］，导致对未来生活缺乏具体想象的学生怀揣着的是封闭的心灵与精神，因而在进入高等教育后，或是难以适应永无止境的知识追寻之旅，或是在自由培养的理念中陷入茫然。

通过多种方式引导，对“后高考”的想象与对“学科最终秘密”的知悉得以沉淀为一种思维方式。“选择性感知原则”是惯习生成实践需遵循的原则，它有选择性地感知和合法化能对其起到肯定和强化的作用，而不是改变作用的征象，并生成适应其生成境况的实践行为，使人们“按其兴趣”或“按其条件”生活。［17］这种心智图式在大学场域中发挥作用，倾向于选择无限的知识状态与具体生活，以及在自由选择中获得清晰的目标与路径，这正是大学场域要求行动者应具有的重要特质。

（三）自由文化与追索善好的趣味

有学者曾从再生产的视角审视大学的“自由文化”，这种文化蔓延在大学之中，是一部分与其相契合的大学生取得成功的隐蔽条件。［18］如果跳出再生产的框架，高等教育尤其是精英大学中的“自由文化”应然是一种通向心灵自由的指引，它创造了一种服务于追索善的生活、真理，乃至存在于及其整全的氛围，提供自由探索的空气，唤醒对纯粹理性、平等自由价值的崇敬之情。［19］大学作为文化组织的特性使得对知识与真理的纯粹追求成为其文化底色，因此，对于整体的教育系统而言，大学自由与开放的特性便使其与以高考为目标的高中教育的“封闭式效应”构成了鲜明的对比。

长久以来，在对片面追求升学率的应试教育的反思下，越来越多的学校进行着对教育改革的探索，它们以“个性发展”“多元开放”“以学生为中心”等话语为旗帜，试图创造一个自由开放、多元包容的学习社区。在学生看来，A中是一所“管理很松散、没有很多规则、很自由”（S06）的学校。在社团组织中，学生被鼓励表达自己的观点与想法，形成关注社会问题的共同体，“我们社团会一起做出版物，一起读社科书，讨论最近的社会话题，所以就习惯了一种批判性思维，无论遇到什么都会质疑一下，思考一下”（S04）。“校长信箱”“校长有约”“实事实办”等设计则使学生的诉求与建议十分容易便抵达决策层并得到落实，“我觉得这里的人有一种‘反骨’，我们不会把规则认为是必须要遵守的事情，不会认为它就是对的，你会去想一直如此是不是就理应如此，如果觉得不对的话随时可以反映，而且反映之后真的会有人回应，和你一起去改变”（S07）。

惯于反思批判、多元视角与寻找唯一标准答案的思维方式呈现为不同的“趣味”，前者偏好不断求索更趋近于理想的现实善好。高中教育到高等教育实际上是场域迁移的过程，伴随着场域的变化，符合场域游戏规则的行动者惯习也发生了变化，从高中到大学意味着课程资本与能力资本的区别，惯习也由被动的接受模式变为主动的探索模式。［20］由于高等教育致力于培养专才和博才并存、天赋与努力兼具的人才，从基础教育场域迁移到高等教育场域的过程中能否实现资本类别的转换实际上是在精英大学场域内部空间移动的关键。［21］一所高中应培养学生这样的心智：在自省中敢于运用自己的理性，不断追求善好。

五、高中教育“预备性”的再思考

（一）惯习的“创造性再造”

布鲁贝克（Rogers Brubaker）认为，在布迪厄对阿尔及利亚的人类学研究中，受到货币经济冲击的传统性情倾向不得不通过“创造性再造”进行调整，以适应新经济的要求和机会。［22］受《再生产》《区分》《继承人》等著作的影响，已有教育研究往往从文化资本的角度探讨惯习，而回到实践逻辑探讨惯习意味着将惯习视为“处于不断重组过程之中”，具有开放性、流动性、持续性、可转性与模糊性的特点，［23］换言之，惯习在实践中发挥作用的逻辑是适应与不适。本研究正是希望将实践逻辑中惯习机制的理论视野应用于学校场域内部，尝试探讨从高中教育子场域到高等教育子场域迁移过程中惯习的作用。以惯习为内在机制，对高中与大学衔接的制度实践的探索恰恰希望揭示的是学校应该承担的责任，即由其包容与多元对惯习进行“创造性再造”，而这一惯习不是为进入大学进行预备，而是为高等教育及具体生活奠定基础，高中教育也正是在这一意义上具有“预备性”。

在布迪厄看来，出于传承的需要，学校教育系统需以制度化训练的方式对所传达的内容实行至少是最低限度的理性化。以高考为目标、应试训练为内容的高中教育实质上是一种“理性的教育学”，它向学生呈现的是标准化且是重复的分类模式与概念系统，但不同于在生活世界与具体实践中潜移默化习得的真正的文化。生活与实践的教育学是一种艺术，是柏拉图《伊安篇》中对神之灵感的传递，个体是在与有修养的他者的互动中逐渐体悟到难以言明的法则与生活风格的。正是在这一意义上，教育的形塑才使性情倾向成为“惯习”，而非通过意识训练而得的“习惯”。杜威曾言：“教育即生活。”由生活与实践支配的惯习的教育学意蕴正是在于真正意义上的开放，即鼓励学生向知识、更多的可能性、具体的生活世界敞开怀抱，这种开放使学生“生气勃勃，兴致盎然——‘我要搞清楚什么对我是好的，什么能让我幸福’”。［24］理性与生活的教育学应融通于整个教育过程之中，并以生活为其要义，仅仅将目光放在对知识的“精耕细作”与重复训练会偏离教育的应有之义。

以惯习为内在机制的教育衔接一定程度上意味着将高等教育的自由文化引入高中教育中，即建构强调独特个性、多元可能、自由选择的教育形态，这为惯习的生成创造了条件。在通往高考的旅途中，这一沉浸式的教育训练体验使学生广泛而有效地习得了专注与坚持的品性、追求细节与极致的习性，以及自主学习的能力，这些性情都将积淀在身体之中，长久地影响着学习与生活的方式。在这一意义上，应试教育有其价值，培养了学生基本的能力素养。但这些素质的养成是封闭性效应的产物，是强分类、强架构的教育过程的结果。以弱分类、弱架构为特征，以培养卓越为目标的大学场域的主导性资本与契合惯习存在断裂。因此，高中应推行一系列的制度措施，为学生提供塑造更多与高等教育相契合的惯习的可能。“学科的最终秘密”与具体生活的真实呈现有助于激发高中生对“后高考”的想象，自由文化的引入意味着将赋予学生追求真理与善好的志趣与品位。在制度实践与校园文化潜移默化的影响下，这些与高等教育相契合的思维与心智图式，将作为组织实践的惯习，成为衔接高中与大学的内在机制。

（二）教育公平与自由限度

当提出这样的教育模式及其制度实践时，我们也需要看到，尽管进入A中的资格是统一考试的结果，但政策保障的入学机会公平也仅仅是拥有北京市户籍学生的公平。衔接精英大学的制度实践和文化氛围不可避免地需要依托于强大的资金支持与政策倾斜，依托于北京市作为首都的城市优势和丰富资源。在这一意义上，教育衔接的背后隐含的特权常常不是源于阶层结构，或准确地说，阶层结构本身便与城乡、与区域结构密不可分。也正因如此，基础教育改革实施多年却时时反复乃至倒退，以至未得以生出全新的问题，难以在教育场域中寻得解决的可能，教育理念的学习与迁移是容易的，但教育创新的实践与模式却难被实践。

另外需要反思的是，将大学文化纳入中学的日常生活，面向一群尚未成年的学生，学校所赋予的自由的限度何在。有学者指出新教育模式隐含着“博放”教育的风险，真正的道德根源是对超越个体的事物的敬畏，如果外在与内在的约束都不应存在，妄自尊大、自鸣得意的“新亚当”们便极易成为新教育培养学生的典型特征，自由便只能跌入无限与无根的境地。［25］此外，素质教育中常常隐含着轻视知识的倾向，知识具有被降位的风险。［26］于是，试图突破应试教育弊病的“博放”教育仅实现了形式上的“创新”，终究落入了另一重困境。在访谈时便有几名受访者提及，给予学生利用互联网学习的信任带来了对电子设备的滥用，缺乏管束与松散管理使学生表现散漫，没有中考要求的两年制初中以轻松有趣但缺乏系统性的方式处理政治、历史、地理三科的学习，没有会考要求的高中则使学生敷衍地对待非高考科目。因此，也难以帮助学生形成健全的知识体系，知识缺失下的高傲更是不利于人格的完善。

综上，根本问题仍然在于，高中阶段的教育在个体成长中的定位如何。高中与大学之间的必然差异实质上反映了个体发展的阶段性特征，但当差异演变为断裂并已然对学习者的身心健康造成负面影响时，学校便应采取一定措施帮助学生更好地完成衔接，这不仅应作为高等教育的新生适应性问题被关注，也应成为高中教育的重要议题。

注释：

①本文将7位受访者进行匿名处理，编号为S01-S07。