聚焦核心素养，提升论辩能力——论辩式学习在初中历史学科教学中的应用

傅仕禄

（上海市实验学校西校 上海 200125）

论辩式学习是以学生为主体，通过“问、论、辩”促发学生质疑、寻证、辩驳来提升其分析、综合、评析等高阶思维能力的学习方式。“问、论、辩”是特点，质疑、寻证、辩驳是方式方法，提升分析、综合、评价等高阶思维能力是目标。论辩式学习有别于传统的辩论式学习。辩论式学习是以学生为主体，由小组或者全班成员围绕辩题进行辩驳，在平等、自由的氛围下，通过课堂辩论来促进学生对知识的消化与吸收，提高学生学习的主动性和积极性，培养学生的思辨能力。［1］辩论式学习关注的是学生的课堂表现，培养的是学生的思辨能力。论辩式学习关注的则是学生的整个学习过程，培养的是学生的高阶思维能力。

一、历史学科论辩式学习的理论依据

建构主义认为，学习是学生主动建构自己知识的过程，包含三个要点：（1）学习是利用已有经验及意义对相关新知识进行的积极处理（再构），并且这个过程的实质是对相应观点、技能、思维等的整合；（2）学习是对过去、现在、未来的联系，并不总是呈现出线性关系，求知和再知是一个不断循环往复的过程；（3）学习是一个动态的变化过程，它会根据情境的变化而变化。建构主义学习理论强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现及对所学知识意义的建构。历史学科论辩式学习是学生通过主动质疑、寻证、辩驳，提升历史学科分析、综合、评析等高阶思维能力的学习方式，真正体现了学生主动建构知识的过程。

《义务教育历史课程标准（2022年版）》“课程理念”部分指出，要树立以学生为主体的教学观念，注重学生自主探究的学习活动，鼓励教学方式的创新。历史教学以学生为本，充分考虑学生学习、认识历史的特点，通过学生自主探究的学习活动，体现学生在教学中的主体地位，实现历史课程育人方式的变革。提倡选择多样化的教学资源，探索多样化的教学方式和方法，鼓励将现代信息技术与历史教学深度融合，培养学生学会学习、发现和解决问题的能力，为创新型人才成长奠定基础。［2］新课程标准鼓励教学方式创新，通过学生自主探究的学习活动，体现学生在教学中的主体地位。论辩式学习正是通过学生“问、论、辩”的学习过程，培养其学会学习、发现和解决问题的能力。

二、初中历史学科论辩式学习的策略

上海市实验学校西校把论辩式学习作为推进教学改革的重要组成部分，通过三年多的教学改革实践，在初中历史学科中，逐渐找到符合学校实际的初中历史论辩式学习的策略。学校历史组的教师们在教学中侧重培养学生的史料实证和历史解释两大历史学科核心素养。其中，史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法；历史解释是指以史料为依据，客观地认识和评判历史的态度和方法。史料实证是必备技能，是其他素养得以达成的必要途径；历史解释是对思维与表达能力培养的基本要求，是其他素养得以达成的集中体现。两者体现了历史学科思辨和评价的高阶思维能力，是历史学科的必备技能和学科素养的集中体现。因此，教师们在历史学科常规教学以及学科发展的各项活动中，主要从以下四个方面聚焦核心素养的培养，着重提升学生的辩证思维能力和论辩能力。

（一）预学提问，培养问题意识

预学是学习的开始，而问题往往又是学习的动因。在预学过程中，学生难免遇到这样那样的问题，有的问题是基于对知识的不理解，有的问题是出于兴趣爱好。依据论辩式学习“问、论、辩”螺旋上升的学习过程，学校历史学科组教师首先通过预学环节，来培养学生的问题意识。如何有效地培养学生的问题意识呢？总结起来，有以下三个途径。

第一，通过预学案留白，收集整理学生在预学过程中遇到的问题，培养学生的问题意识。预学案是笔者所在学校的历史学科组通力合作编制出来的，帮助学生预学、了解所学内容的校本作业。在预学案的设计上，除了课程标准、内容要点、认知提示和知识点等内容外，还在预学案的最后设计了提问区：你对本课有什么不懂的，不理解的或者感兴趣的地方，请你写下来。提问区的设置，一方面有利于收集学生在预学过程中存在的问题、兴趣点或关注点；另一方面也在潜移默化中培养了学生的问题意识。

第二，利用练习册上的课文标题，引导学生学会提问。历史教科书配套的练习册除了用作对所学知识进行巩固外，还可以作为培养学生问题意识，引导学生学会提问的重要途径。最初在预学单的提问区，要么学生很少有问题，要么就是提问天马行空，与课题内容毫不相干。究其原因，在于学生不会提问。后来通过提问示范，在练习册每课的标题前后添加“是什么”“为什么”“怎么样”“表现在哪里”等疑问词，引导学生提问。如在义务教育初中历史（五四学制）中国历史第二册第三课《盛唐气象》一课的配套练习册标题上，我们引导学生加上“为什么”“表现在哪些方面”等疑问词句后，学生的问题就出来了：为什么会出现盛唐气象？盛唐气象表现在哪些方面？通过示范，预学单提问区的问题越来越多，也越来越符合课文的主旨内容，越来越集中于教学的重难点。通过这样的方式，学生在做完前一课练习的同时，对下一节课的内容展开提问，教师在批阅作业的同时，也了解到学生的主要问题。

第三，利用班级问题榜，激励学生持续提问。在预学过程中，学生提出的问题该如何利用呢？教师可以把班级问题汇总成册，编制班级历史问题册，先让学生自己选择问题去解答，不会的问题再由教师进行处理。为了激励学生持续提问意识，教师每周可以以问题榜的形式处理学生重点关注的问题。教师先把各个班相对集中的问题整理出来，作为教学的重要资源，以此发现学生的关注点和兴趣点，使得课堂更加符合学生的实际需要。接着，教师可以通过问题榜的形式，激励学生持续提问。问题榜的设置可以根据各个班级的不同情况，设置不同的奖项，如“问题总数第一”“问题质量第一”“最佳提问”等榜单，以此来激发学生持续提问的热情。当然，还需要配套的评价措施来保证学生持续的提问热情，这里就不加赘述。

（二）创设情境，拓展思辨时空

仅有问题意识是不够的，让学生知道如何去解决这些问题，才是提升学生能力的关键。2021年，上海初中历史中考题目中开始设置问题情境题：为迎接中国共产党成立100周年，请你结合以下材料，完成一期主题为“马克思主义中国化”的黑板报设计。《义务教育历史课程标准（2022年版）》课程实施中的教学建议第4点“设计有助于核心素养形成和发展的教学过程”中指出：“历史是过去的事情，为了促进学生了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们面临的实际问题，需要拉近学生与历史之间的距离。因此，在教学过程的设计中，教师要先设法引领学生在历史情境中展开学习活动。”［3］基于上述原因，学校历史学科组的教师们在日常的教学和练习中，开始注重将历史问题置于情境之中，考查学生在真实情境中解决问题的能力。

第一，在课堂教学中创设情境，穿越时空与历史互动。在初中历史义务教育阶段（五·四学制）中国历史第二册《隋朝的统一和灭亡》以及《北宋的经济》两课中，教师分别创设了工部招聘的情境和古代帝王微信群的情境。

情境一：隋炀帝要选拔工部尚书，负责运河修建。假如你是主考官，请你认真阅读下列两份简历，你会选聘谁？为什么你会选聘他？

简历一：李富贵，出身高门权贵，文章一塌糊涂，平庸之极，欺善怕恶，为富不仁。

简历二：张有才，出身草根阶层，一贫如洗，有真才实学，出口成章，为人正直，敢于直言。

情境二：假如历代皇帝都在一个微信群里聊天，你觉得他们会聊点什么呢？

秦始皇：谁把我的阿房宫烧了，赶紧给我滚出来，也就是欺负朕不在了！

汉高祖：是项羽烧的，我通知过你，赶快把他带走，老跟我争皇位，烦人！

汉武帝：祖爷爷，我给你报仇了！匈奴被我打跑了，哈哈哈，赶快夸夸我！

……

通过与现实生活接近的历史情境的创设，帮助学生拉近历史于现实中的距离，同时也让学生学会如何在“真实情境”中去解决历史问题，拓展了学生思辨的时空。

第二，在练习题中创设情境，增强学生解决真实问题的能力。教师在日常练习中为了帮助学生能够学以致用，也在不断尝试创设“真实”的历史情境。

练习题情境一：学校要举行一次历史地图讲解比赛，小明在网上找到下列四幅没有标注朝代的中国古代疆域示意图（图略）。

1.请你帮他判断它们各属哪一朝代？并简述你的判断理由。

2.为了更好地突出不同朝代的时代主题，小明决定从不同视角介绍上述四幅历史地图，请你帮他完善讲解内容。

3.小明想给这些历史地图找到一个介绍的主题，请你根据中国古代社会发展的趋势，给上述地图梳理一个主题。

练习题情境二：近期某博物馆要在海外举行中国古代文明成果展，准备在展馆布展，请你根据所学的历史知识，完善系列布展方案。

A.秦始皇兵马俑 B.西汉五铢钱

C.人面鱼纹彩陶盆 D.战国铜壶

E.东汉击鼓说唱俑 F.司母戊鼎

方案1：按文物时间先后在同一展厅布展，请你按时间先后给上述文物排序，用字母表示。

方案2：按文物的材质分为不同展厅布展，请你将上述文物分类，用字母表示。

方案3：请你补充其他的布展依据，并说明理由，用字母表示。

布展方案完成后，还需要给文物补充一定的解说词，请按照下列示范，完成相关解说词。

练习题情境一通过历史地图讲解比赛的情境，以比赛的形式让学生掌握判断古代地图朝代的方法；练习题情境二通过布展方案设计，让学生掌握文物的分类标准。这些问题情境的创设，拓展了学生思维的空间，实现了从学习知识到解决问题的转变。

（三）学科活动，储备论辩思维

在三年多的论辩式学习中，学校历史学科组开展了丰富多样的历史学科活动，通过不同的学科活动，储备学生的论辩思维。经过三年的实践，结合历史学科论辩式学习的特点和七、八年级学生不同的心理特征与认知水平，历史学科组在七年级和八年级开展不同层次的学科活动，从思维角度锻炼学生的论辩思维。

七年级历史的学科活动，由“辩”到“评”，拓展学生的思辨能力。历史学科组在七年级第一学期开展“历史辩题征集”活动，从问题到辩题的转变，不仅仅是一个字的变化，更是学生从“问”到“论”的转变，学生不仅要关注问题，还要关注这个问题有没有论辩的价值，能否让论辩双方都有话可说。因此学生在选择辩题的同时，自己已经经历了一次自我的论辩的过程。七年级第二学期开展“我看历史人物”活动，通过对历史人物进行评价，渗透历史核心素养中的史料实证，着重培养学生的用史实证明证据观点的能力，实现历史学科史料实证核心素养的培养。

八年级的历史学科活动，从证据到考证，从论证到论辩，拓展学生的思维层次。历史学科组在八年级第一学期开展“口述史征集”活动，要求学生以调查走访的形式从父辈口中了解新中国的历史和改革开放的历史。通过这样的活动，学生懂得了调查走访是收集史料的重要途径，而口述历史的准确性和价值判断又受到受访者主、客观多种因素的影响，从而培养学生对证据的考证意识。第二学期开展“历史小论文征集”活动，通过对小论文的写作评比，让学生基本掌握了论证的基本要求，而对获奖论文的点评，让学生意识到仅有论证还不够，还需要辩证地看待历史，从而实现由论证到论辩的提升。

丰富多样的历史学科活动为提升学生论辩思维能力做了充分的准备，让学生学会理性地思考，学会辩证地看待历史。通过参加历史学科活动，七年级学生增强了论辩意识，基本掌握史料实证方法；八年级的学生懂得运用不同史料相互印证和考证，基本掌握论辩技巧，也在潜移默化中实现了历史学科史料实证和历史解释两大核心素养的培养。

（四）课堂论辩，提升论辩能力

在“问”和“论”之后，学校历史学科组的教师们整理筛选从学生那里征集来的历史问题或小辩题，把适合作为课堂辩论的问题呈现出来，作为课堂论辩的辩题。这些辩题源于学生，教师每次呈现的时候都会写上辩题提供者的名字，一方面可以增强学生的荣誉感，另一方面表达教师对学生知识的尊重。辩题有了，如何开展课堂的论辩呢？教师们在实践中找到以下三种方式：

1.全班正反两方自由论辩

自由论辩主要适用于课时比较紧张，没有足够的论辩时间和准备时间的课堂。教师给出辩题后，学生经过短暂的思考，可以根据自己已有的知识储备和认知发表自己的观点，并用史实加以论证。这样的自由论辩，理论上学生的参与度较高，每位学生都可以举手发言，发表自己的观点。但在实际操作中，会出现辩论只在少数几个学生之间展开的情况，这个时候需要教师及时引导，把机会留给更多的学生。

2.先分组开展组内论辩，再开展组间论辩

此形式的论辩是小组合作学习的有力呈现。组内4—6人，分持正反两种观点，寻找不同的证据证明自己的观点。通过组内论辩，学生的认识逐渐达成一致。当本小组的观点与其他小组的观点不一致时，组间的论辩就自然地展开了。此种形式的论辩学生的参与度较高，但对环境要求比较高，对学生自觉性要求也比较高。整个论辩过程中，教室比较嘈杂，需要教师在教室不断巡视并参与其中。

3.正式的十人正反两方大辩论

此种形式的论辩需要在课前提前布置任务，让学生有一定的准备时间。课前一周左右，教师发布辩题，先让学生自由选择正反方。学生自荐或同学推荐，组建正反方的论辩队伍。队伍组建好之后，根据论辩的需要，双方同学组内分工协作，提问题、找证据、论证己方观点、设想对方问题、讨论如何辩驳对方观点等。此种形式将论辩式学习的“问、论、辩”都囊括其中，能较为完整地呈现历史学科论辩式学习的过程，学生的参与度和参与热情都比较高。美中不足之处在于，此种形式需要占用学生大量的课余时间和精力，受课程安排的限制，每学期开展的次数有限。

三、论辩式学习给初中历史学科教学带来的改变

传统的历史学科教学是基于知识授受的教学过程，注重历史学科知识的构建与传授，教师是教学过程的主体，教学基本上以教师讲述为主。《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出，在历史教学过程中，教师应根据课程标准的要求、教学内容的特点、学生的认知水平和学习状况，采用多样的、适宜的教学方式和教学方法。［4］除必要的讲述外，要开展以学生为主体的多种多样的教学活动。论辩式学习以学生为学习主体，关注学生的整个学习过程，注重核心素养的培养，在实践过程中改变了我们的历史教学。

（一）从教师的“一言堂”到学生参与教学设计

历史学科离不开教师的讲述，但是仅有教师的讲述是不够的，仅有讲述的历史课堂难免乏味。在论辩式学习的历史课堂上，学生可以参与到教学设计之中，学生的问题、兴趣点可以成为教学设计的重要参考，甚至可以直接成为教学设计中的主要问题，也可以作为学生课后作业。学生的辩题若可以成为课堂论辩的主题，那课堂的论辩便是教师“搭台”，学生“唱戏”。从教学的设计、课程实施，再到作业设计，学生都参与其中。

（二）从关注结果到关注学生的学习过程

传统的历史课堂关注的往往是学生的学习成绩，即最终的学习结果。论辩式学习的历史学习关注的是学生课前、课中、课后的整个学习过程。教师们从借助课前预学提问培养问题意识，到以课堂创设情境拓展思辨空间；从在学科活动中储备论辩思维，到通过课堂论辩提升学生的论辩能力，关注了学生的整个学习过程，同时也注重对学生学习过程的评价。

（三）从重知识的落实到重核心素养的培养

传统的历史课堂注重的是历史学科知识的传授和知识的构建。论辩式学习的历史课堂关注的是学生核心素养的培养。在历史学科的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大核心素养中，史料实证是必备技能，历史解释则是其他核心素养是否养成的集中体现。论辩式学习关注的主要是史料实证和历史解释这两大核心素养的培养，同时也兼顾其他核心素养的培养。因此，论辩式学习改变了传统历史学习只注重历史知识的构建，不注重核心素养培养的现状，让历史学习更加注重学科核心素养的培养。

四、历史论辩式学习存在的问题

在论辩式学习的实践中，学校历史学科组的教师们曾经纠结于“辩”与“变”，但现在找到“问、论、辩”的方向，清楚地认识到论辩式学习变革的是教学方式，不变的是育人宗旨。当然，任何学习方式都不是万能的，都存在自身问题或不足，论辩式学习也不例外。总结起来，论辩式学习的主要问题有三点：

第一，历史学科的论辩式学习中学生的参与度一直是困扰教师们的问题。如何引导更多的学生参与到论辩式学习之中，需要教师更深入地思考。

第二，在历史学科的学习中，不是所有学习内容都适合使用论辩式学习。历史学科研究的是已经发生的事情，因此在论辩式学习中要尽量避免不必要的假设，因为历史就是历史，历史不能假设。

第三，论辩式学习需要占用学生大量的课余时间，在“减负”的大背景下，如何在保证学生认真参与的前提下，又不增加学生的学习负担，是教师们需要认真考量的问题。