新时代劳动教育课程体系的构建研究——基于《义务教育劳动课程标准（2022年版）》的分析

王 飞

（山东师范大学教育学部 山东 济南 250014）

《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》和《义务教育劳动课程标准（2022年版）》提出将劳动教育纳入国家课程方案，规定了学校劳动教育课的课时安排，并明确劳动教育应该以提升学生的劳动素养为目标。［1］［2］［3］素养是人在具体情境中，解决真实问题时，所表现出来的知识、能力与态度的深度融合。因此，基于素养的教育教学改革，必然要求课程的主题式和教学的情境性，师生在教育教学过程中都是全身心地参与和深度融入的，才能有效地克服和解决应试教育的知识本位、课程烦难零散、过于强调接受学习和死记硬背、学生主动参与和探究性偏低、教育教学与师生生活割裂等弊端。不过，在知识更迭速度日益加快的当今社会，学校教育不可能培养学生的所有素养，而是应该将教育改革的目标着眼于素养中最关键、最重要、最具有拓展性与适用性的少数素养，即“核心素养”。正因如此，当前世界各国教育改革的共同方向之一就是以核心素养为指引，实现教育教学的综合改进与质量全面提升。因此，新时代劳动教育课程体系的设计与实施，也必然应该基于劳动核心素养进行整体规划。

一、劳动教育课程体系构建的必要性

随着国家对劳动教育的重视，劳动教育课程体系的构建也迫在眉睫。我国七十多年劳动教育的历史经验、中华优秀传统文化的继承与发扬以及当前国家和社会发展的现实需求等都迫切要求构建劳动教育课程体系，以培育德智体美劳全面发展的社会主义劳动者。

（一）历史经验：劳动教育发展的最佳载体是劳动教育课程体系

中华人民共和国成立之初，继承苏区和解放区劳动教育的经验，我国学校中普遍设置了课外劳动活动。［4］但仅作为课外活动的劳动教育在学业任务日增的背景下被挤占而边缘化。为解决此问题，国家陆续颁布《小学教学计划》（1955年）、《关于1958—1959学年度中学教学计划的通知》（1958年），在中小学设置专门的劳动教育课程，掀起了劳动教育的第一次高潮。20世纪60年代中期到70年代中期，主要作为思想意识改造的劳动教育出现定位偏差，且几乎完全以生产代替劳动教育的做法也混淆了学生劳动教育与成人劳动的区别，虽然增强了劳动教育的实践性，却丧失了劳动教育的系统性。20世纪八九十年代，《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》（1981年）、《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》（1981）、《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（1992年）等文件重申了劳动教育课程的独立地位，掀起了劳动教育的第二次高潮。2001年，适应新世纪对综合人才培养的要求，劳动教育被并入综合实践活动中，缺乏独立课程作为载体的劳动教育在实践中逐渐式微。历史经验表明，劳动课程化是保证其科学实施的最重要基础，组建完善的劳动教育课程体系是劳动课程发展的方向和必由之路。

（二）文化传承：传统文化的发展呼吁劳动教育课程体系的建设

劳动是文化产生与发展的本源和根本动力。中华文化本质上是在土地耕种的生产劳动基础上形成的农耕文化。庄稼生长依赖于天时地利，土地的相对稳定形成了建村而居的熟人社会，熟人社会催生了注重集体观念、摒弃私利以及注重内在规约的典型文化特征。这种注重和谐共生、和而不同的理念对解决当今社会面临的国际冲突、霸权主义、环境污染等问题具有重要指引作用。因此，劳动教育不仅是全面育人的重要组成部分，也是传承与创新中华传统文化并继而为世界和平发展作出贡献的重要载体。文化的劳动本性决定了文化的传承需要借助劳动作为重要载体，一方面帮助学生建立文化与劳动之间的关联以及确立劳动创造文化的根本属性，另一方面通过劳动实践体认劳动创造价值的过程，形成正确的劳动观念。中华文化丰富多彩、历史悠久，是成千上万年历史累积与积淀的产物，且内敛而含蓄，非系统化的劳动活动难以体现中华文化的博大精深，分割的、零碎的劳动活动难以显现中华文化的和谐统一，不利于学生充分、全面地了解我国传统文化的价值和意义。课程具有系统性、稳定性、顺序性、阶梯性等典型特征，可以保障学校劳动教育目的的一致性以及内容的整体性和连贯性，且适合儿童成长发展的规律，能够实现劳动教育文化传递与更新的重要使命。

（三）现实需求：劳动教育课程体系是解决“自然缺失症”的有效手段

美国学者理查德·洛夫（Richard Louv）将当下儿童与自然关系的疏离称为“自然缺失症”。［5］实际上，随着城市化、网络化发展，去自然化的生活方式已经是大多数人的通病。人是通过劳动认识与改造自然，从而成为人并不断发展的。在此过程中，人与人的交流与合作逐渐增多，进而创建了人类社会。所以，自然是劳动得以发挥作用的基础和条件，也是以生产关系为核心的人与人关系形成的环境保障。人与自然的疏离，将切断劳动发展的物质和环境基础，进而导致劳动的异化，扭曲人的发展。要扭转这种趋势，我们应该将自然置于劳动载体和对象的角度去审视，即从自然在劳动创造人和人类社会、推动人与人类社会进步的高度去认知自然。从劳动角度去认识自然，解决自然缺失症，需要家庭、社会和学校通力合作，共同育人。但三者之中，学校是核心和关键。学校相较于家庭和社会而言，在引导人的发展方面更加专业而系统，其最核心职能即教育与促进人的发展，且有专门的教育人员和场所等，这些均决定了学校教育是解决自然缺失症的主体。而对劳动的忽视是人与自然疏离的根本原因，唯有从劳动意义的角度去审视自然的作用，才能真正了解其价值的现实，也将解决问题的方略指向学校劳动教育的系统开展。

二、劳动教育课程体系构建的依据

劳动教育课程体系的建设已是劳动教育的当务之急和重中之重。课程体系要发挥联通不同板块内容、发挥综合育人效果的作用，就需要基于统一的理念和目标。对于劳动教育课程体系的构建而言，则需要科学地确定劳动核心素养，以引导劳动课程的建设。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》和《义务教育劳动课程标准（2022年版）》均明确将劳动素养确定为劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神，这为劳动教育课程体系的构建提供了坚实的基础。不过，毕竟学校教学时间有限，不可能在有限时间内提升学生的所有劳动素养，如果面面俱到，可能出现课程内容设计过多、过散，以及学习程度浅表化等问题，因此，非常有必要明确四大劳动素养中的核心与关键，并依此设计劳动教育课程内容，以保障学生学习的系统性、深入性。

（一）劳动观念维度

劳动观念维度的重点是深刻认识与理解劳动是人和人类社会产生与发展的本源和根本动力。这不仅是因为劳动创造人及人类社会是马克思主义劳动观的核心内容，也是因为从劳动创造人及人类社会的角度解读中华传统文化，更能透彻理解其精髓。因此，该维度应该重点聚焦于提升学生的劳动文化理解与传承观念，其中尤其是要让学生深度理解劳动是中华文化的源头。在亲近自然、尊重自然规律的劳动中，我们的祖先用他们的勤劳和智慧，创造了灿烂的农耕文化，书写了中国人的伟大与自豪。基于土地耕种形成的“不违农时”“取地之宜”以及“守则”“务本”“和谐”等观念是中华文化的重要内容。尽管时代和社会已经发生巨变，劳动形式也大不同于传统农耕劳动，但是这些理念仍然历久弥新，对涵养民族精神、铸造民族之魂，解决当下人与人、人与社会、人与自然之间的不和谐状况具有巨大的启迪价值。

（二）劳动能力维度

劳动能力维度的重点是培养学生的劳动应用拓展与创新素养。这是因为当代劳动形式的深刻变化主要体现在高科技劳动、服务劳动和经营管理劳动在劳动诸形态中的占比和重要性日益提升，以及诸多劳动形态的融合与叠加趋势明显。劳动诸形态中，对体力要求，尤其是繁重体力付出的占比日渐减少，而对创造力的要求愈来愈大。当然，劳动形态的多样化并非要求学生掌握每种具体的劳动形式，而是从根本上了解劳动运行的基本机理，知晓各主要劳动类型的重要差异，能够根据具体情境的变化选择与应用适宜的劳动形式，并能够根据主客体要求的变化对当前的劳动形式进行适宜的改造与创新。

（三）劳动习惯和品质维度

劳动习惯和品质维度的重点是培养学生正确的劳动意识，这是因为劳动意识是劳动主体通过改变对象客体以满足自身需要和社会需求的主观反映，内含着劳动主体的价值判断和选择，决定着劳动主体劳动行为的走向。劳动意识可以分为心理和观念两个维度，心理维度的核心是劳动动机，观念维度的中心是劳动态度。劳动动机具有明显的目标指向性，自觉调节着人们劳动的方向；劳动态度对劳动行为具有一种统摄和控制的力量。劳动动机和劳动态度相互影响，共同调节人劳动的过程，决定劳动行为的走向。劳动核心素养体系的设计应该将劳动意识中的劳动动机和态度作为核心成分之一，引导学生树立正确的劳动意识，自觉与享乐主义及不劳而获的思想作斗争，让劳动成为每位学生的一种自愿、自觉的活动。

（四）劳动精神维度

劳动精神维度的核心是培养学生的劳动审美情趣与能力，这是由劳动与审美的关系所决定的。一方面，劳动创造了作为审美主体的人，并在对自然的劳动改造中不断“人化”着自然，从而创造着作为审美客体的自然，即“劳动创造了美”；另一方面，人在自己所创造的自然中直观自身，也就是直观地欣赏自己在劳动过程中所创造的美的作品，因而感到由衷的喜悦和快慰，从而避免单纯从功利视角看待劳动的错误认识，而是基于审美的最高精神境界去审视与指导自己的劳动实践，保证了劳动实践活动的属人性。［6］也正因如此，马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造。”［7］审美的本质就在于将内在尺度运用于对象。但内在尺度并非忽视对象特性的、完全任性而为的对外在物的改造，而是人在改变世界和实现自我的劳动中将各种本质力量融合的过程。所以，审美与劳动是同一的过程，劳动是审美的根本动力和源泉，审美充分体现着劳动的本质。劳动审美的提升既可以防止扭曲劳动，形成自觉鞭笞不劳而获、吞噬人性的寄生状态的力量，也可以引导人们将自己的理想与劳动合二为一，使劳动成为自由自觉的活动。“劳动一旦把审美理想同伟大的目标联系起来，劳动也会成为一种英雄的行为、一种豪迈的事业，体验到劳动的美，便会化平淡为神奇、化艰苦为愉悦，劳动就成为一种创造美的活动。”［8］

三、劳动教育课程体系的框架构建

学校课程体系是落实“立德树人”根本任务的重要载体，立德树人在劳动领域主要体现为劳动核心素养，因此，劳动教育课程体系应该基于劳动核心素养去设计与构建。

（一）劳动教育课程目标

劳动教育核心素养是劳动教育课程育人价值的集中体现，是劳动教育课程目标制定的主要依据。从劳动教育新课标的目标体系来看，它具有两个显著特征：一是突出强调培养学生的正确劳动观念、态度和情感，并主张以基础劳动为主、兼顾新型劳动的方式达成上述目标；二是强调要兼顾劳动教育的工具价值与本体价值。

随着科技进步，劳动中高科技的渗透更趋明显，以往需要耗费惊人体力和具有高度危险性的劳动形式正在被人工智能所取代，未来的国家竞争和社会发展也高度依赖高科技劳动。因此，高科技劳动理应成为劳动课程的重要组成部分。不过，与基础劳动相比，高科技劳动在劳动育人方面的价值具有派生性和辅助性。这是因为：首先，从人和人类社会形成的历史渊源来看，正是基础劳动催生了人和人类社会的形成。虽然未来社会发展越来越依赖于高科技劳动，但是高科技劳动与基础劳动在劳动本质的构成上是一致的，外在形式上的变化并没有改变劳动的本质。［9］劳动生产的根本规律是早在远古时代基础劳动中就奠基形成的，且这些经验历经人类上万年的检验，凝结着人类智慧的精华，它为当今和未来面对纷繁复杂和变动不居的社会与挑战提供了重要指引。其次，中华文化的依托和载体在于基础的工农业生产劳动，尤其是农耕劳动，将劳动课程的主体确定为基础劳动有助于学生更深入地理解中华文化的劳动本源及其内涵。再次，基础劳动相较于高科技劳动更能彰显劳动之不易、劳动之光荣和劳动者之伟大，劳动创造价值的过程也更清晰和直观，更能熏陶、形塑和引领学生的劳动价值观。当前社会和青少年学生中存在的轻视劳动和劳动者的现象中，被歧视的对象并不是高科技劳动和高科技劳动者，而是基础劳动和普通劳动者，要扭转这种趋势，更应该突出基础劳动和普通劳动者的价值。最后，高科技劳动变化迅速，形式多样，未成年学生很难有效而深刻地了解其背后蕴藏的劳动价值，往往被其复杂的形式所吸引，甚至可能会适得其反，进一步降低了学生心目中对基础劳动和普通劳动者作用和价值的认识，无法达到劳动教育的初衷。

从劳动价值的角度看，劳动具有工具价值和本体价值。当今世界各国的竞争日益激烈，尤其是高科技领域的争夺趋于白热化。以美国为首的西方世界控制着科技的主导权和话语权，并通过各种不正当竞争限制发展中国家高科技的发展，造成了科技领域鸿沟的继续扩大，形成了世界范围内巨大的科技不公平。为了国家的发展和竞争力提升，学校教育应该注重劳动的工具价值，超越对工具价值仅仅停留于基本生存的狭隘定位，提升到培养学生创造性劳动能力以赢得国际竞争的高度。虽然无论什么时代，劳动的工具价值均有其不可取代的功能，扭转当前美国对全球科技打压的重要举措之一就是充分通过劳动创造领先全球的科技竞争力。但是，相较于劳动的工具价值而言，劳动的本体价值更具有根本性，更能体现劳动的本质。实际上，当前国际上存在的不正当竞争、以大欺小、倚强凌弱，对环境和资源的过度掠夺，人类优先性的过分彰显等均是对劳动本体性价值忽视的表现。劳动本体价值的核心在于使人在劳动中达到自我实现，获得存在的价值感和意义感。劳动是一种对象化的活动，人的自我存在的本质力量需要在对象化活动中自我创造、自我生成，若缺少了这种对象化活动，人就失去了自我对象化的对象，也就失去了从自我对象化对象中反观自身、确认自身的载体和依托，就会出现价值虚无主义和功利化生存的状况。这于个人而言，会造成人被外物所左右，被自己所创造的对象所控制，在过度物欲追求中失去自由、自觉能力；对集体而言，由失去自我存在价值的个人组成的团体，难以了解每个人的劳动的平等性，且随着舆论对某种劳动形式崇尚的变化而起舞，造成过度竞争，埋下冲突的隐患。因此，劳动教育内容中应该适当体现劳动工具价值的成分，但是其主体应该是体现劳动本体价值的内容，即生产劳动、服务性劳动和日常生活劳动中最能体现劳动创造与发展人和人类社会、劳动平等、劳动光荣的要素，在此基础上适度体现劳动形式的新变化，而不是过度追求劳动形式的新颖性。

（二）劳动教育课程内容

劳动教育课程内容体系的建构一要着眼于整体性和全面性，从劳动核心素养出发设置综合化的课程板块（领域），保证劳动核心素养四个维度均有落实的有效载体；二要兼顾基础性与延伸性，基础性保证国家对于学生劳动核心素养基本要求的达成，即保证《义务教育劳动课程标准（2022年版）》所确定的十大任务群中主要任务的完成，延伸性则在学校整体育人理念和劳动教育观指引下对学生基础劳动素养进行适度拓展；三要体现选择性与差异性，即在拓展性内容中增加学生自主选择的机会，既满足不同层次学生对劳动教育的需求，也满足不同兴趣的学生的期待。基于此，可以构筑“422劳动教育课程体系”，即劳动文化课程板块、劳动实践课程板块、劳动审美课程板块和劳动创意课程板块，每个课程板块下设置基础课程和拓展课程，拓展课程下设置必修课程与选修课程。

1.劳动文化课程板块

以劳动基础知识为主体，劳动文化课程板块主要选取工农业生产劳动、服务性劳动、日常生活劳动下的十大任务群中的基础性内容。从工农业生产劳动中重点选取传统农具以及传统工业和手工制品的介绍、仿制与运用等，培养学生认识文化的本源在劳动，中华传统文化与农耕劳动的关联，各国家、各民族文化从其劳动本源来看是完全平等的观念，下设农耕劳作与农具、古代工匠与制品、劳动形态及比较等课程活动，让学生了解劳动的起源、本质、价值、特征等基础知识，并在知识学习基础上，形成对劳动的正确认识和积极的劳动态度。从日常生活劳动中重点选取与生活紧密相连的劳动内容进行设计，主要培养学生自觉劳动的习惯，养成自立自强的意识和能力，除了设置《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中日常生活劳动的四个任务群下的活动外，还可以依据校情、学情等开展家政劳动、食品营养等课程活动。从服务性劳动中重点选取现代服务业中与传统文化息息相关的内容，以增强学生对中华优秀传统文化的归属感、认同感，可以开展传统服务文化、现代服务文化等课程内容。

2.劳动实践课程板块

基于各种劳动场所、劳动实践课程板块以活动形式开展劳动，重在通过亲身实践，培养与提升学生的劳动意识。可以围绕社会常见职业的认识和体验，让学生了解各行各业是平等的，形成尊重劳动者尤其是普通劳动者的正确态度，下设职业认识、职业体验、职业规划等课程活动；还可以围绕劳动在财富创造过程中的价值与作用角度去设置内容，让学生理解劳动是一切财富的源泉，幸福和美好生活唯有通过诚实劳动、辛勤劳动才能获得，下设劳动与财富、现代服务业、劳动与发展等课程活动。

3.劳动审美课程板块

劳动审美课程板块通过欣赏劳动成果、模仿与创造劳动产品等形式，以及与美术、音乐、语文等课程相关内容相整合或挖掘学科课程中的劳动审美素材，提升学生欣赏美、鉴赏美与创造美的能力。此外，还可以围绕劳动服务对社会和大众的意义设置内容，让学生通过力所能及的服务，在增强社会责任感的同时，体会帮助他人所带来的内心安宁、平和、安心等超越功利的更高级的审美体验，具体可以下设校内服务、公益劳动、志愿活动等课程活动。

4.劳动创意课程板块

劳动创意课程板块注重通过高科技设施设备鲜活地呈现学生对劳动对象的创造性改造过程，提高学生劳动物化与创新能力。教师除了设置《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中新技术体验与应用任务群下的活动外，还可以围绕科学技术与劳动深度融合带来的劳动形式与内容的新变化开展多种劳动活动，促进学生对未来劳动发展的了解及必备的创新创意能力的发展，下设创意手工、科技农业、智能制造等课程活动。

尽管不同课程板块主要以一种劳动核心素养培育为主，但是它们之间并非完全割裂，实际上每个课程板块均具有提升学生劳动核心素养四个维度的功能，只是侧重点不同。

（三）劳动教育课程实施

劳动课程与学科课程相比，具有实践性、活动性、情境性、动态性、生成性等特质，它更需要学生在亲自动手操作中体验、感知与了解劳动的运作程序以及劳动创造价值的过程。这就决定了劳动教育的开展需要专门的劳动场所或实践基地。据《中国教育统计年鉴》统计，我国普通小学和中学校办工厂、农场教职工数从2000年的8431人和31415人减少到2017年的336人和2248人，［10］侧面印证了我国劳动教育实践基地的萎缩。尽管当前建立劳动实践基地面临着诸多困境，但是我们可以从现有资源的整合与改造入手，以劳动核心素养为指引，以劳动教育课程体系的落实为依据，科学布局和调整现有综合实践活动基地、校内公共空间和实验室等，提高使用效率，避免资源闲置浪费。我们应密切联系和积极争取社会各方面的支持，与工厂、农场、社区等合作，组建灵活多样的劳动教育协作基地，政府主管部门应该加大对这些企事业单位的奖励力度，如适当降低其纳税额度等，以鼓励更多机构为学校劳动教育的开展提供优质的劳动教育实践基地或场所。政府还应该积极组建区域性劳动教育实践基地，为区域内所有学校开展系统性的劳动教育提供规范化的场所。

劳动之于人和人类社会的本源价值以及劳动课程的体系性等决定了非专任教师难以胜任劳动教育，因此，迫切需要劳动课任课教师的专业化。据统计，2000年，我国普通中学劳动课专任教师35568人，其中初中32513人，高中3055人。［11］这些专职的劳动课教师在2001年后大都转为综合实践活动教师。这些教师具有较丰富的劳动教育经验，可以在适当培训后成为劳动课程专任教师，并发挥“以老带新”作用，对新手教师进行指导和培训，以充实我国劳动教育专任师资。师范学校也应该在专业设置上做出适当调整，增设劳动教育方向。因劳动教育肩负使命的艰巨性，国家应该严格限制开设劳动教育专业学校的档次和水平，可以在教育部直属六所师范大学先行先试，并在经验积累的基础上适度扩大到部分省属师范大学。因劳动教育的主要目标在于提升学生的劳动观念，劳动教育专业可以设置在教育学院或政治学院中，并在其培养过程中适当设置技术类和高科技类课程。

劳动价值观形成的重要基石是社会大众对劳动价值的认同，若社会没有形成普遍尊重劳动的氛围，学校劳动教育必然会孤掌难鸣。［12］政府、学校应充分运用各种媒体，尤其是新媒体，以民众尤其是青少年喜闻乐见的形式宣传劳动的价值和意义。教育和文化主管部门等应该出台文件，严格限制网络和媒体中存在的对劳动的扭曲言论和行为，并积极引导和鼓励文化工作者创造符合新时代审美的、宣传劳动和劳动者的影视与文学艺术作品，营造尊重和热爱劳动的舆论环境。教育部门和旅游部门应该充分利用红色教育基地，并深度挖掘其中蕴藏的劳动教育内容，加大劳动观念和态度的熏陶教育。学校应该积极发挥家长会、家长学校、班会以及基于各种媒体平台的家长群作用，扭转家长中存在的劳动错误认识，引领他们创建积极向上、珍爱劳动的家庭文化氛围，从而形成政府、学校、家庭和社会“四位一体”的劳动教育综合保障体系。

（四）劳动教育课程评价

劳动教育课程评价是检测学生劳动核心素养发展水平与预期目标一致性程度的科学依据，通过劳动核心素养评价，学校和教师能够及时掌握学生劳动核心素养发展与预期结果之间的差距，并据此科学分析原因，找出解决对策，为更有效地培育和提升学生的劳动核心素养提供科学对策。

当前，新时代劳动教育刚刚起步，基于素养的评价的理论研究与实践探索还不太充分，要建立科学的、指向劳动核心素养的评价首先应该明确评价指标必须是综合性的，即劳动核心素养评价的各项指标都应该是知识、技能和态度的融合，都能够检测出某个维度或方面学生的劳动知识、劳动技能和劳动态度的融合程度与水平，而不能将劳动核心素养拆分为劳动知识、劳动技能和劳动态度，再分别就劳动知识、劳动技能和劳动态度制定各自的评价指标。例如，苏格兰所制订的基于核心素养的表现性评价指标体系将学生核心素养水平划分成五个级别，构建了一个从低到高的核心素养评价量表。［13］因此，劳动核心素养评价指标的制定也可以依据新时代党和国家对各类型、各学段学校学生劳动教育的总体要求，制定适合各类型、各学段学校学生劳动核心素养发展的层级化的劳动核心素养评价指标体系，并兼顾各学段学生劳动核心素养发展水平的衔接。

学生劳动核心素养的发展进度不可能完全一致，且学生劳动兴趣各异，因此，劳动测评情境及基于情境的劳动活动评价方法的设计也应该具有一定的差异性，即在标准大体一致的情况下，应该适当增加情境尤其是具体情境中劳动活动或问题的可选择性，让具有不同劳动喜好或偏向的学生都有选择适合自身表现劳动核心素养的机会，防止情境和活动单一化导致有利于某些劳动偏好的学生，却不利于其他劳动喜好的学生而出现测评误差。学校和教师则应该定期将学生劳动核心素养测评的结果制成评价报告单，对学生劳动核心素养的关键指标进行分析诊断，既要给出学生劳动核心素养所处的总体水平，也要给出学生在四大劳动核心素养各维度的表现，尤其是要对表现相对较弱的维度给出深度的分析，并提出改进建议，避免简单笼统地给出测评等级，这样会弱化评价的反馈、纠错与发展功能。