芬兰的“现象教学”及其启示

谭方亮

2017年底，广州市第三批教育专家“中芬基础教育思想与实践比较研修团”一行20人赴芬兰学习。本次学习全方位接触了芬兰的课程体系、校长领导力、评价体系、教师培训、现象教学、学习空间设计、通识教育、艺术教育等，直观、真实地感受了芬兰教育的理念和特色，而其中的 “现象教学法”，尤其给我们的教育思考带来了冲击和启发。

和万达学校 （Etela-Hervanta Koulu）是坦佩雷郊外的一所农村九年一贯制学校。在这里，我们观摩了学校现象教学周的实践活动展示。因为12月6日是芬兰独立100周年，所以早在一周前，学校就指定了本次关注的现象：20世纪的芬兰人生活（芬兰百年）。各年级、各班级，按学校统一要求选择芬兰独立以来某个年代的某一项生产、生活状况进行呈现，如1910年代、1920年代、1930年代的服饰、建筑、学校、饮食、音乐、宗教、头饰等。学生按照兴趣和意愿分组进行。学生通过阅读书籍、参观场馆、走访老人、上网查阅等方式收集相关资料，分门别类地进行整理；然后设计展示方式，包括大幅海报、实物作品、手工图书、PPT、MV等。我们参访学校时，所有的前期准备工作都已完成，当天及接下来的几天是展示、解说、参观的进修。全校所有课室都设计成了展示的场所，课室走廊上全部张贴着学生的作品，课室内的墙壁、黑板、课桌、天花板、投影等都被学生利用起来。全校所有学生有组织、分批次进入各个场所观看和了解，每一处展示都有说明书或者电子解说，或由学生现场解说。整个展示活动，全校学生从小学一年级到初中三年级全部参加。这个活动，学生投入时间较多，团队合作，精心准备。在活动过程中，学生对芬兰独立以来百年历史发展的全貌有了一个系统的、全方位的认识，这比单纯的课堂学习更直观、更有实效。

在活动现场，我们见到了很多令人印象深刻的作品：初一年级某班展示的是1920年代的服饰，有海报介绍、PPT展示，也有他们自己缝制的衣服；在初一年级另一个班，展示的是1930年代的房屋，有沙盘、大量的房屋图片、用木头搭建的房屋模型及一本厚厚的说明书；在小学三年级的课室，展示的是1940年代的家庭，他们呈现的有家庭成员的资料及照片、家具模型、生产工具照片及部分模型、学生手工编织的长短不一的棉袜子。我们惊叹于学生的动手能力。据介绍，在芬兰，不论男女，都能做木工、缝纫，家庭内的日常小问题，他们基本都能自己动手解决。

本次活动展示背后的教育理念，就是目前在芬兰的小学和初中阶段已十分普及的 “现象教学”，部分高中也开始推广。 “现象教学”是芬兰新课改首创的概念。从2013年起，芬兰开始在赫尔辛基进行 “现象教学法 （Phenomenon Method）”试验。所谓“现象教学法”，就是学校选取一些与社会生活、学生实践密切相关的社会现象，由学生透过这些现象自行确定主题，然后组建团队，集体“做研究”，形成研究成果。这个过程的重点是主题的确定，这必须在完整、准确理解和解读现象之后才能得出。难点是研究的过程与方法，学生要明确研究内容、研究方法、研究步骤、涉及学科、组织与评价等。事前设定特定的任务目标，学生在合作和探究的过程中实现任务目标；事后要有报告或研究结论。这种方法与传统的分科教学方式完全不同，从根本上看，它以学生的认知而非传授的教学内容作为教育核心。

坦佩雷应用科技大学资深教育培训专家Juha Lahtinen教授向我们介绍说，一般来说，学习方法有四种：基于项目 （Project）的学习、基于问题（Problem）的学习、基于现象（Phenomenon）的学习、基于激情（Passion）的学习，他称之为 “4P”学习法。他认为，现象教学超越了项目式学习，因为这是完全以学生为中心，他们自己选择现象中的某一内容进行学习，根据现象的情况，可以选择自己完成，也可以选择合作完成。他说，真正的现象教学实现了同伴一起工作（Working together）的目标：一起计划（Planning together）、一起学习 （Studying together）、一起研究（Learning together）、一起评估（Assessing together）。他说，现象教学产生的效果及对孩子的心理正向影响是其他学习方法无法比拟的。

Juha Lahtinen教授给我们举了一个例子：一所农村小学部分三年级的学生发现了一个现象：夏天时在水面上可以看到鱼，而冬天时看不到。他们思考后得出一个结论：由于气温的变化，不同季节鱼在水里游的深度会发生变化。在此基础上，他们提出一个问题：冬天时鱼在水里到底游多深？为了解决和探究这个问题，他们一帮“志同道合者”联合起来，建立研究小组，一起查找资料、走访渔民、请教鱼类专家、求助于老师和家长。他们用过最原始的方式进行实地检测，但效果不理想。后来，他们还求助于专业的工程技术人员，借用专业测量工具、采用声呐技术和传统的钓鱼工具，在冬天，凿开冰层，在不同水域进行现场测量。最后他们得出结论：冬天，越靠近冰层水温越低，越远离冰层水温越高，七米深的水温会高出4度左右；夏天，越靠近水面水温越高，越远离水面水温越低。

“冬天的鱼到底游多深”，这个研究是典型的现象教学法。学生自己发现了一个现象，并从这个现象中形成一个粗浅的认识，然后运用多种方式来证明，得出结论。这与胡适所倡导的研究方法“大胆地假设，小心地求证”有异曲同工之妙。在整个过程中，现象是学生自己看到的身边事，假设是学生自己思考后提出的，求证过程也是学生自己借助多方资源完成的，最终的结论是他们自己形成的。这样的研究是很有价值的，研究方法是否妥当，研究过程是否科学，最终结论是否正确，已经不重要了，重要的是孩子们参与了，他们学会了怎么进行研究、怎么与同伴合作，还接触了大量的学科专业知识和现代科学技术。这样的效果是单纯的课堂教学永远无法给予的，用现象教学法得到的知识，学生一辈子都不会忘记。

与传统教学相比，现象教学的优势是非常明显的：

1.跨学科横向融合。现象教学的现象往往涉及多个学科领域，有助于打破学科间的界限，突破单一学科教学的单线思维的束缚。如“20世纪的芬兰人生活 （芬兰百年）”这一现象涉及的学科包括芬兰语、瑞典语、历史、地理、信息技术、美术、音乐、手工制作等，学生思维越丰富、视野越开阔，涉及的学科可能会更多。学校提供的现象往往也是“大”现象，学科跨界大、知识容量大、涉及范围大。如和万达学校前几年给予学生的现象还有：人类环境与将来、和平与冲突、欧盟的发展等。现象教学并没有弱化学科知识，相反，它是建立在学科知识基础之上的跨学科学习，本质是通过硬性的手段（国家课程标准）将部分学科 “彻底打通”。以问题驱动，多学科协同，这种教育方式更贴合现代社会对人才的需求，芬兰教育正是面向未来的教育。芬兰的课程设置体现了跨学科、全融合、无边界的特征，力求打破学科之间的界限、加强学科之间的整合交融，将学生引入更宽广的教育领域，以适应未来社会的需要。其实，类似的理念和实践在我们国内也有所发展，但远未成熟。比如，国内近几年兴起的STEAM教育，就是集科学、技术、工程、艺术、数学于一体的综合教育，旨在打破学科疆域，通过对学科素养的综合应用解决实际问题，同时培养综合性的人才。这是时代的需要。

2.小团队合作学习。从学习方式来看，现象教学强调的是合作学习，合作探究替代了自主学习。现象教学涉及的问题较多，知识庞杂，需要团队合作，单打独斗、孤军奋战是不可能完成的。一个项目从观察现象、提炼主题，到制定计划、分配任务、组织实施，再到交流展示、评估总结，学生都被“打包”在一起，大家必须 “抱团”，全员、全程、全方位参与。小组合作学习，能够提高学习效率，也能增强同学们之间的信任感、责任感和集体意识。信息搜集与整合、学科交叉与运用，能较好地考量团队成员间集体合作与协同、师生交流与表达的水平与能力，更是培养学生集体意识、妥协智慧的不二选择。这也是现代社会对人才的需求。

3.充分激活内驱力。从学习主体来看，学生中心替代了教师中心。在现象教学中，老师是配角，甚至是观众，几乎退出了课堂。学生才是学习的主体，小组成员怎么分工、怎么合作、怎么设计方案、怎么组织素材、以什么形式呈现作品等，全部是学生自己说了算。在学习过程中，人人都是主人，整个课程，基本上都是学生自己完成的。关键时刻老师可以指导，但更多的是辅助。这种教学在真正意义上满足了学生“当家作主”的愿望，其实效也更明显。学校给定的现象往往与学生生活密切相关，是学生感兴趣的话题，学生从一开始就有了强烈的参与欲望。如人类环境与未来、冲突与和平等现象就是学生身边可以看到、能够体验、有自己认识的一些现象。这样的学习任务更加生活化和情景化，也更适合学生体认和理解。围绕特定的主题，结合项目式、情景体验式和合作学习等方式能有效地激发学生的内驱力，极大地提高了学习的积极性。这样的课堂、这样的学习方式，完全颠覆了传统的师生关系。

4.多技能得以培养。现象教学涉及的问题较多，涵盖的知识丰富，需要学生多角度思考、大范围协调、全方位解决。这个过程既能较好地培养学生动脑的 “软”技能，如沟通协调能力、语言表达能力、阅读与思维能力、组织整合能力、筛选甄别能力等；也能培养学生动手的 “硬”技能。如 “20世纪的芬兰人生活（芬兰百年）”项目中学生作品体现出来的资料搜集与整理能力、信息技术处理能力、场室设计与布置能力、手工制作能力 （木工、缝纫、烹饪、绘画、针织）等。学生的双手和大脑都得到释放，从而使智慧和技能得到展示和提升。

5.全过程多元评价。从评价方式来看，现象教学侧重于全过程、多方位进行评价。在芬兰的中小学校，老师对学生的评价主要来源于两个方面，一是学生自我评价，二是相关人员协商评价。自我评价由学生自己完成。协商评价包括同伴之间的协商、师生之间的协商、教师与家长之间的协商、校长与教师之间的协商等。现象教学中，老师会对全体参与人员进行评价，给出一个评价表，让学生评价自己在整个过程中的表现，也会让同伴互相评价。从评价的依据来看，注重的是过程，而不是结果，即 “重在参与”。现象教学中，老师关注的并不是作品的质量优劣，而是是否有作品、是否完成作业。一般情况下，只要收集了作品，不管质量高低，都会让学生展示。在展示环节，老师也会给出一个评价表，让参观的其他人员进行评价。老师并不会给作品记分，更不会评选出一二三等奖。实际上，在这个过程中，学生多方面的能力得到了培养和锻炼，创新的思维和意识得到了发展，这比纯粹的知识获取更为关键，作品的优劣、效果的好坏真的不那么重要了。这种对学生的评估方式始终是积极的、阳光的，是支持学生发展的，评估不仅仅是为了检查学习的效果，更多的是促进学习和发展。

当然，现象教学法作为一种学习方式，有其合理性、实效性，芬兰中小学普遍推行这一学习方式，也能给我们的基础教育一定的启示。但这种学习方式，有其前提和要求，切不可一味地模仿。因为，它必须建立在学生主动参与、学科知识扎实、集体观念浓厚的大背景之下，先把这些工作做好，现象教学才能水到渠成。