全产业链视野下的工业设计教学体系适应性研究

翁春萌 曾力 胡康

关键词：全产业链 工业设计 教学体系 适应性 重构 整合

引言

我国工业设计教育自改革开放后引进，因袭德国包豪斯体系逐渐发展壮大。奠基于工业时代的工业设计教育理论基础已经发生转变，遵循传统批量生产逻辑的教学体系面临挑战。第四次工业革命推动制造业不断升级，规模经济日益式微，工业设计从目标价值、内容范畴、形式方法等也都相应发生着重大变化，其边界持续延伸、领域大为扩张;定义不断被修订，不再局限在具体的“产品”物化对象的创新上，而是放眼到过程、服务以及整体系统上;换言之聚焦于整个设计“产业链”的创新，由产品形式属性的设计转变为产业链的设计[1] 。面向产业转型和未来可持续设计的时代变革，工业设计教育以产品设计为核心的专业培养模式容易导致毕业生知识结构滞后、单一，迫切需要以全产业链视野开展工业设计教育模式适应性重构，以培养具备知识整合与迁移、优秀执行力的工业设计专门人才，以有效适应社会多元化的需求。

一、国内工业设计教学体系的特征

（一）存在既定的主流模式

我国的工业设计教育体系规模庞大，但教育资源基本集中在高等教育领域，中小学阶段涉足极为有限，[2] 正在出现的教育突破与试点缺少广泛性、系统性，设计教育链条尚不完整。

现阶段相当数量的大学教育实际上承担着设计科普到专业教育的任务：包括培养设计思维、树立设计观念，完成自我发现与职业认同等在内的设计受众教育（design-user education）;以学科基础课程、专业课程、设计实践课的课程体系为主的设计师教育（designer education）。后者注重强调设计师的素质养成、重视专业学习的实用性，教学模式除了传统“课程制”还有①“课题制”主导，突出问题意识和培养解决问题;②以“工作室”为中心配备教学资源，融教学、科研、实践一体;③“虚题虚做”“实题虚做”“实题实做”并存，实时进行资源补充与拓展;④依托特定产业，开展定制培养等。

（二）具有开放性和包容性

国内工业设计教学体系从教学理念、教学模式到实践体系，一直向欧美发达国家、日、韩学习，几乎各国的设计教育教学模式在中国都有不同形式的吸纳与实践。[3] 而设计本身不断地解决问题，从产品——技术——服务——社会的不断创新中，包含了为数众多的工具更替、目标更新，大量吸收、选择、输出显示出相当的开放性。

面临日新月异的创新与复杂变化，跨学科、跨地域、跨情境的交叉融合日趋常态，工业设计教育也通过多视角、多思维的开放式学习不断进行自我提升，以适应对设计师的知识结构、思维模式、设计观念和实现方式等方面的新要求。尽管因地区、产业基础、教学层次不同而客观存在差异，但整体上仍然表现出相当大的弹性与包容性。

（三）仍在进行成长性探索

技术更新、产业迭代使得作为服务于传统制造业的工业设计理论研究与教学必须持续更新，原有的规模性不适应包括：①课程间缺乏联系与交叉。依据知识结构配备的课程独立性较强，易出现课程关联性较弱甚至被人为分割的弊端，无益于设计隐形问题显性化，学生较难综合应用。②教学目标不够清晰。社会生产中构成要素在组合种类与发展深度的新变化，设计教育存在不完整、不畅通、不适应的现象，须实时考虑如何与社会需求对接，与哪个环节对接？③项目式教学、专业设计竞赛机制利于实践却系统性不足。④面对新兴环境的跨越式教学改革，往往使得教育本身成为实验的对象，易出现教学形态、授课模式不明确，教学评价标准较模糊的困扰。

設计学科持续讨论教学改革，从基础性、研究性到实验性的各种可能性，从任务驱动的被动设计转变为主动设计……这显示了工业教育界的成长性思考、面向未来的前瞻性探索，从“跟随式发展”转型为“先进性发展”的自觉。[4]

二、全产业链视野下的工业设计教育体系的基本构想

（一）工业设计的发展强化产业链思维导向

1.产业链与工业设计全产业链

产业链源于经济学，是依据特定的逻辑关系和时空布局关系客观形成的链条式关联关系形态，具备结构属性和价值属性，强调“对接机制”。大凡成熟产业均有一个完整的产业链，分工导致产业链上的独立节点增多、链条加长;创意、技术、生产、研究、流通、营销等均可不断裂变出新的分支。作为传统制造业产业链的节点之一，工业设计隶属产品研发环节，具有承上启下的作用，是产业链中增值效应最显著的一个节点，体现了复合型、边缘型、交叉性的特点。

当工业设计的外部性因素发生变化（如工作对象转变属性），许多组织外的关系也可能变成了组织间的关联;产业链上的分工细化则大大缩小了企业边界并促进设计环节的独立，甚至可能成为新常态下的产业链引擎。理论上说，产业链上可交易的任一中间环节都可以成为独立的设计对象。工业设计在横向游走于行业间，在纵向上向产业链上下游延伸，[5] 当工业设计独立于生产，其自身亦能形成完整的全产业链：即整合了从统筹策划、科技创新、设计创意、生产制造、产品面市到反馈后续产品开发的闭合链，包括价值开发与创造、价值实现、价值推广的全过程，并可以关联、聚合、延伸若干高度联结性环节，是上下游产品（或服务）输送、信息反馈紧密关联的内模式（如图1）。[6] 换言之，工业设计全产业链是以工业设计（服务）为核心并延展的产业系统，以及参与工业设计服务的企业或机构的集合，[7] 原来的大量外部因素进入到工业设计产业链中，内化成其内部因素进行体系化的支撑与创新;突出了对象、过程和目标等因素的全连接和协同连贯性。

工业设计全产业链是突破时间和空间的设计要素连接，追求系统的优化，并在不同环节各有特点：如价值开发与创造阶段中的环节借助平台化、系统化的操作模式可催生高质创意;价值实现过程中的环节基本遵循规模化、标准化的工业思路;价值推广的过程则更注重提供给终端消费者形象化的诉求、个性化的体验。对工业设计全产业链间要素关系与流动的认识，有助于设计教育工作者在重构设计教育体系时准确定位与重点把握。

2.产业链思维要求工业设计教育体系作适应性调整

工业设计定义的演变，折射出生产组织方式的变迁和社会文明进阶的历程。在边界不断模糊、定义不断被更新的背景下，工业设计的涵义已经由产品外部特征的设计转变为产业链的设计视野，对工业设计教育也相应提出了新的要求。传统工业设计教育的目标，重点培养符合企业需要、为企业创造价值的设计师。经过四十年快速发展，学院派产出与市场需求尚存一定的对接偏差，日渐兴旺的企业设计部门、工业设计公司以及独立设计工作室等需要大量工业设计专业高级人才。文化创意产业的热潮又催生出相当数量的独立设计师和品牌运营案例，方兴未艾的众筹模式要求设计师在立足创意设计本体性的前提下能完成更多产业链条上的迁移与整合。未来工业设计活动势必会向产业化、专业化、社会化、市场化、精细化及深度分工合作的设计方向演变。[8] 笔者对本校工业设计毕业生的一项就业统计也说明毕业生的实际去向：大体遍布于工业设计产业链（见表1）。无独有偶，阿里巴巴也提出了全链路设计师的概念，浪尖集团倾力打造全产业链设计服务。可见，新时代工业设计教育体系必须强调设计人才培养的核心转向，进行结构性调整与创新，全面建立协同创新的教育组织模式与机制。

（二）基于全产业链重构工业设计教学体系的基本构架

工业设计的教育观随着四次工业革命变迁不断调适：设计与制造分离，再到今天的融合发展;从应用艺术、服务技术、科技驱动到向服务设计转变。新技术、新业态、新视觉、新思维的快速迭代，对工业设计人才的培养体系不断提出挑战，促使设计教育更加明确在创新解决问题的同时，要注重“协同创造——价值创造”;从聚焦产品的视觉信息表现转向系统的行为、流程的体验和优化，从关注产品创新转向聚焦产业链创新，着力于全球化语境中完成设计教育的“有效供给”。

原创产品开发、交互与信息设计、品牌构建、品牌推广、服务设计、产业规划、商业模式选择等，都为未来的工业设计提供了巨大的发展空间。具体转换到工业设计的教学体系中，从全产业链的视野“解决问题”入手，着眼复杂系统的知识整合、设计创新和设计管理的关系，则从全产业链的要素重构融合学科属性和现实需求的教学体系：以系统创意为源点、以产业链为导向、以价值传递为轴线，经过设计思维、目标设计、设计实现、产业整合四个模块的主题训练，围绕每个目标进行课程群配置，构建跨学科、综合性设计教育模式，将的传统线性教学结构转变为网状面型结构（如图2）。

三、全产业链视野下的工业设计教学体系重构的主要内容

全产业链视野下的工业设计教学体系重构，需要从设计全产业链的认知和运作层面整体思考、系统设计，通过教学内容调整、教学组织适配和教学实践协同的系统创新（图3），强化教学环节间的紧密衔接，通过教学体系内部与外部协同创新的适应性变革，开展设计教育体系改革重构的探索。从多学科交叉的角度引领、培养学生正确的设计思维方式与对产品、产业链的把握能力。 促使工业设计专业毕业生能在产业链上下游延展，完成设计业务间协同机制完成设计产业链上目标模块的关联与聚合。

（一）教学内容协调分层

通过教学内容设计与培养方案创新，统合设计教育要素，整合设计教育资源，促使工业设计专业毕业生具备设计产业链上目标模块的关联与聚合的能力。强化教学环节间的紧密衔接，开展设计教育体系改革重构的探索;突破过往教学环节、知识体系较为完备，而综合设计能力迁移不足的缺憾。

从设计全产业链的认知和运作层面整体思考、系统设计，设计教育体系从“设计思维认识、目标设计训练、设计实现能力、产业整合管理”四个教学层面进行规划和建设;四个层面围绕总体目标协调运行，层层推进。其中：第一层：设计思维认识——围绕感知设计和创意思维训练展开相应课程教学，从创意源头确定价值创造的发展方向;第二层：目标设计训练——解决问题的体系建设，是工业设计教学体系的主体部分，直接支撑和服务于实现设计目标;第三层：设计实现能力——执行设计方案的过程训练，能进行技术选择、自我监控、评估和反馈，及时纠偏和策略调整，确保设计目标有效达成;第四层：产业整合管理——企业文化氛围与产业认知，通过品牌营销与推广的训练更好地理解产品设计在产业链中的功能与角色定位，进一步体会管理体系的建立和运营。围绕不同的层次编写大纲，架构教学体系，并通过具体课程的设置和配套练习来实现。这样，设计课题训练前有背景说明、训练后有培养目标实现矩阵评估，从多学科交叉的角度引领、培养学生正确的设计思维方式与对产品、产业链的把握能力。

基于全产业链重构的工业设计教学体系，力促产业认知敏感化、产业链理解系统化;层次分明的教学设计将设计产业链阶段化、形象化。通过提供的创意启发、思维训练、技术知识和产业感知等学习内容，从思维、观念、材料、工艺、表达与品牌推广上由浅入深，由简到繁，有层次、有步骤、有目的地展开专项训练。这种教学模式提供的训练从设计本质出发，根植设计思维、强化设计技能，认识工业生产、培养产业意识;强调思维的扩展、方法的选择、视觉的表达和对问题的分析、归纳与解决;其宗旨是在全产业链的视野下，拓宽创意思维领域和对工业设计复杂性的认知，不断调整适应性的培养模式。

（二）教学组织协作分工

教学组织设计针对体系内进行协同创新，立足打破学科壁垒的“机制”建设，根据建构主义的教学理论，建立涵盖多层次（教师、实验教学人员等）、多学科的教学团队协作教学。

组织涵盖：设计团队、技术团队、管理团队和商业团队，由复合型教学团队协作指导、多视角引导学生理解产品创新设计理念、把握商品开发流通的实质，借案例分析启发学生的创新思维，培养学生设计力。明确了全产业链视野下深化、重构工业设计教学体系的路径问题，弥补了专业教师单兵作战的不足。

面向设计与生产实际，进行内容与结果改革，偏重学习过程控制，是具有建构性的生成性教学模式。采用主题探索和模块式教学项目为载体的实践环节相结合，改变以往传授知识型——以模仿、练习、回馈、强化为特征的直接性教学，调整现有课程教学模式及教学内容：①围绕拟解决的问题进行课程群设置，按照“设计思维——目标设计——设计实现——产业整合”的教学层次逐步进阶，改变传统教学中技能训练多，创意链接与整合能力训练偏少的不足，突破“基础课+专业课”的教学模式，弥补现行设计教育中的空白;②强化设计从图纸到实物的转换环节，即从“画设计”到真正“做设计”，在继续夯实认知教育的前提下，增加体验和动手教育环节，能透视不同层次进行表现的设计差异并形成产业转化的预判能力;③积极引进社会资源、突出以项目实践为导向的教学模式。将知识传授、思维训练、加工制造能力、设计过程控制和商业转化放在同等地位，[9] 通过校企双向互动，让学生下到企業，走入市场，服务客户等系列的新教学模式，提高了学生的视野和社会服务能力，让学生能更多了解从创意到产品到服务的流程设计，提高学生服务于社会的行为意识和专业水平，掌握在不同环境中自主学习的方法。通过这样的训练，养成积极的设计态度、培养设计适应能力，提供给学生价值——系统性地对问题的认知，系统性地解决问题的能力。

最后是创意成果的评价与检验。丰富评价指标，采用过程和结果的双重评价机制，实行互动评价、释放创新成果;建立学生互评机制，甚至让更广泛的社会人群站在设计、技术、商业等角度参加评价，得出相对合理的评价结果。[10] 设计师创造价值必须要培养商业逻辑、社会责任意识和时代使命感，[11] 设计教育理应提供相关熏陶和训练，培养学生具备主体意识和创意能力的基本素养，能清晰认识到技术趋势和商业路径，建立从设计到产品的转换经验和价值判断标准，统筹多元知识、符合社会需求。

（三）教学实践协同创新

设计与科技不断深度融合，设计走向了更加开放、系统、智能的环境，在整体运作的链式驱动中再造教育新格局。[12] ，创新模式将更趋于跨界协同，围绕设计产业链，实践教学平台建设为了遵循设计逻辑、对接市场需求，无疑需要聚合广大的教学体系外资源进行协同创新，全面构建融合学科属性和现实需求的各类专业平台。

具体来说，包括①传统的校企合作形式完成课程实践、项目实践、社会实践、素质拓展等不同层面的实践教学。学校输出为主，借助企业平台，拓展学生能力。②双创基地：借助各类双创基地拓展设计视野和实践空间，将设计思维引入商学教育，互为支撑，构建持续竞争力。学校-企业双向获益，学校助力企业的创新成果产出及孵化，企业助力学校内部的学生创业发展。③原创品牌孵化中心：依托产业链中下端 OEM、ODM型企业开发产品，提升企业竞争力;帮助产业链中端的OBM型企业制订产品战略（Original Brand Manufacture，原始品牌生产商），通过产品形塑造良好的企业形象，包括工业化背景下的手作创新工坊等;联系实际拓展社会服务。④各级工业设计中心：发挥其技术研发和创新的优势，搭建优秀的设计资源交换平台，形成设计资源共享体和信息中枢，累计成集设计、创造、学习于一体的综合体。

在协同合作的时代，任何单体都无法解决产业链的问题，只有以全产业链的视角构建有机的协同体才能解决系统问题并创造价值。教学体系外的各类平台协同创新，有助于解决社会需求与高校培养之间脱节的顽疾，通过深度的、系统的、科学的机制再设计，有效促进学校——企业——社会的良性互动与发展。

四 、工业设计教学体系重构的可行性

工业4.0时代，工业设计已经不仅仅是执行者，极有可能是引导者乃至定义者。设计教育在跟产业对接的过程中，需要培养学生创意链接与产业整合的能力。全产业链视野的工业设计教育体系突破了以单一产业（行业）为依托的办学局限，有利于培养学生具有全产业链的全局观、整合创新的设计思维、团队的多专业合作性（教师团队+学生团队）、工作环节的多适应性，有利于弥补现有学科定位于单一产业或者集中于个别环节的不足，避免因专业划分、边界分明而导致的知识和技能单一，及缺乏适应性的弊端。

这方面，著名设计院校美国艺术设计中心学院（ACCD）提供案例借鉴：以规定长度的橡皮筋作为唯一驱动力进行汽车设计的综合项目（（Formula E），需要在一学期完成综合产品战略、创意设计、工程技术、制造、品牌策划、活动推广、商业沟通等内容。学生必须结合所学，①综合应用产品战略、创意设计和工程技术等知识体系，提出赛车概念，制作原型，并进行测试;②综合应用视觉设计、品牌策划等知识体系，为赛车概念设计独立的品牌形象;③综合应用商业沟通、营销策划等知识体系，通过策划相关公共教育、公益活动以及品牌宣传活动，挖掘潜在的品牌赞助商，筹集参加全球竞赛的备赛资金。教学总体目标是系统创新，提高学生在未来的竞争力并逐步发展成为了中美高校学子广泛参与的竞赛（简称“FE”）。该教学模式与常规课程教学穿插支撑、互为依托，将设计思维、设计研究、设计方法和商业实践贯穿始终、深入执行，从设计全产业链入手进行的教学机制创新，完成综合设计训练常态化、项目化、场景化，为我国工业设计教育的发展提供了新视角、新路径：即将现有教学体系的单向学习（通识课程——专业基础课程——专业课程——实践）按照产业链的思路，以阶段性成果输出的方式完成整个项目流程。

无独有偶，以湖南大学“新通道”、同济大学“设计丰收”为代表的社会创新设计都是建立跨专业、跨文化乃至跨地域、跨品牌的团队，以设计思维整合城乡资源，改善社会环境、经济状况和社会关系，通过创意、商业、技术的整合，支持参与者发展一系列彼此联系的高附加值商业项目，形成创新设计的模式：即内容研究、文创设计、生产实现、文化传播和品牌建设一条龙完成，最终以品牌建设来推进设计商品化，文化创新的同时带动教育体系创新。

可以说，设计全产业链导入教学体系的尝试已然开始，当前的焦点在于观念先行、价值明确，尚需切实有效的教学环节设计并接受检验，同时该系统塑造过程中会在一定时段面临形态不明确、授课方式不明确，无现成范式的问题，非线性的教学方式亟待评价系统的全面确立与广泛认可，这些都有待于进一步深化研究、补充和修正。

结论

以全產业链为出发基点的工业设计教学体系的适应性变革，把教育的视角从单一的“内容”灌输拓展到内容发展的“渠道”和“商业价值”的体现，提高工业设计专业学生的人才核心专业素养，培养出更符合时代发展和社会需求的复合型人才。

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