从音乐教育视角看“教育学”基本概念*

赵骁彤

(南京市琅琊路小学 江苏南京 210024)

本文结合陈桂生老师的《教育学究竟是怎么一回事？——略议教育学的基本概念》，以及笔者的教育背景与教学实践，从音乐教育视角对书中有关“教育学”基本概念的相关论述进行分析与再论。

一、教育与音乐教育

教育一词同时具有价值性质与活动性质。当“教”读第三声时，它更多的是一种价值性质的“教育”，而读第一声时则更偏向于活动性质的“教学”。也正是因为有这样的多重性质，教育学基本概念被不断泛化，导致教育学越来越朝着非专业化方向发展。

基于以上两种性质，教育可以分为“教育学”与“教学艺术”，这就如同音乐学术分类中的“音乐学”与“音乐表演”，研究生培养体系中的“学术型”与“专业型”。但人们“把教学视为教育”“把教育当作活动”。究其原因，英国学者亚当斯在其著作《教育理论的演进》一书中指出，他认为教育学界常常出现“外行人干内行事”(涉足教育学)、“内行人干外行事”(把教育学作为别的学科)。

从亚当斯思考的问题延伸至音乐教育领域，这样的现象比比皆是。由于音乐学科的特殊性质，大量音乐学或音乐表演学科的硕士与博士毕业生进入高校，成为师范院校音乐教育学科的教师或导师，他们本身不具备教育学教育背景，却因为就职的院系与教育学科有关，从而从事着与“教育学”相关的教学与研究，其实属荒谬。更令人费解的是，他们用音乐表演的教学模式指导音乐类师范生开展“音乐教育”学科的学习，这些师范生入职成为一线教师后又将这样的教学模式移植到中小学教育教学中去。以小学一年级的识谱教学为例，虽然江苏省中小学音乐教材已根据儿童的认知规律对基本乐理知识、音乐结构要素等方面进行了合理的规划与细分，强调体验式的教学方式与多元化的评价方式，以避免“普及型”音乐教育“专业化”，但在笔者观摩、调研的多所小学中，仍有诸多教师采用大学音乐表演专业乐理教学的逻辑，在课堂中根据拍号、音符的时值、五线谱的记写等音乐双基进行理性的分析与指导。这样的教学方式固然可以帮助学生理解并掌握音乐双基，但违背了不同年龄段学生的认知规律，难以有效培育学生的核心素养。在这样的音乐课堂中，存在着音乐知识的“教学”，但难称音乐学科的“教育”，更达不到“以美育人”“立德树人”。

从这个角度来说，如今的“音乐教育”，无论是从学科的界定，还是社会共识方面都难称规范。同样，关于“音乐教育”的定位与培养路径不进行有效调整，美育的推进与发展必然困难重重。

二、历史观下的音乐教育

陈教授在文中说明了研究教育内涵历史性变化的意义，他从两个维度进行了论述：一是揭示教育内涵演变的线索，从中可知现代教育从哪里来、往哪里去；二是把握现代教育的历史特点，并对“前现代教育”的历史特点重新加以审视。

结合自身多年音乐学科教育教学经验，笔者甚是赞同陈教授的观点与论述。音乐教育最早要追溯到夏商周时期的“礼乐文化”，当时音乐教育的主要作用是“感性教化”，其是等级制度下的附属品。

再看欧洲音乐发展史，音乐从殿堂走向民间，从文艺复兴、巴洛克时期过度追求“神性”的艺术风格，逐步走向充满“人性”的艺术品位。纵观中西方音乐发展历程，这样的变革似乎也与历史观下的音乐教育学科不断改革的路径不谋而合。如今，无论是音乐教育对于学生的最终培养目标，还是音乐教育学当前研究的重点问题，都聚焦于培养学生个性化、创造性的思维与素养；无论是“深度学习”的教学研究思潮，还是“大单元学习”的教学组织形式，其无不关注着“人性”。这样的音乐教育内涵转变，是下音乐教育工作者基于历史观下的思考结果。

因此，在讨论和研究音乐教育与音乐教育学领域时，应始终站在历史观的角度去思考与探寻，这种历史观不仅仅是学科的历史、民族的历史，更是国家的历史、人类的历史。在当代历史背景下，充分发挥音乐教育学科独特的“情感体验”“审美评赏”等功能，方能激活音乐本身贯穿古今、与生俱来的“感性教化”功能，方能“以乐化人”，培养社会主义建设者与接班人。

三、音乐教学与课程的西学东渐

教育学源自德国，后在美国广受关注。我国虽早在春秋战国时期就有《论语》《乐记》等教育学、音乐教育学著作，但其真正学科化、学术化的理论建构最初仍离不开西学东渐。时至今日，过于依赖美国学者建构的教育架构，未必是明智之举。

音乐教育学科与其他学科的差异在于，世界范围内，目前已有较为成熟、经得起推敲与论证的多种完善的教学体系，如被称为世界三大音乐教学法的德国奥尔夫教学法、匈牙利柯达伊教学法、瑞士达尔克罗兹教学法,几乎都具有清晰而完善的教学体系。以匈牙利的柯达伊教学法为例，它以母语民歌为主要教学内容，借助科尔文手势等教学工具，以歌唱教学与合唱体验为核心，使匈牙利国民音乐素质得到明显提高。在诸多专家学者与一线教师共同配合下，我国音乐教育领域近30年来着眼于吸收、融合西方教学法的精髓，并根据我国国情进行改良与适应，现已经有了一些较为成熟、有效的教学法与教育体系，如中央音乐学院音乐教育学院研制推广的“学校音乐教育新体系”等。但在课程领域，音乐学科仍处于弱势，现今的音乐课程改革多为海归学者结合西方教育思想、课程观、教学观所研制。在此背景下，大单元、大观念、深度学习、学科融合等课改思想层出不穷，但又缺乏真正意义上的本土化的建构与濡化。对于如何有效西学东渐，陈桂生教授提出了具有建设性的建议与思考：(1)捕捉西方教育界的新明目、新流派、新设想，究竟应当察其本，还是舍其本、逐其末；(2)应当借鉴美国教育学界如何把欧洲大陆教育文化转化为适合美国国情的教育文化，以及欧洲教育学界如何面对美国教育实用化、市场化的优势，保持独立的态度；(3)西方教育实践及其理论并非完美无缺。

以上三点正是对音乐教育领域课程改革现状的反思。陈教授用了“新明目、新流派、新设想”三个新，折射出当前教育领域常常呈现出的追求浮于表面的新鲜感的现状。这些“新明目、新流派、新设想”究其本必然有其独特性、先进性和创造性，但在实践研究中，我们常会舍其本、逐其末。如在笔者检索的许多关于“单元学习”的音乐学科教学研究中，诸多教师或学者将研究的重心放在了如何“标新立异”，从意想不到的角度整合单元，如将教材中原有单元的固有逻辑打破重组，或是用复杂而又“缜密”的结构图表呈现“高深莫测”的学习建构方式。这种研究方式也并非不可，但许多研究并未触其本质，未能挖掘到“单元学习”这一中西皆有的教学组织形式的本质优势在于，尊重并顺应了学生各年龄段应有的认知规律，能从真实情境中挖掘驱动型问题，嫁接学生原有知识经验与课堂所学之间的关联，从而促使学生有效学习的发生。这些研究未能从学习本质的角度去挖掘“单元学习”的真正内涵，从而未能站在本土教育研究的基础上展开具有国际视野的教育学研究，忽略了我国教师、学者此前对于音乐学科“单元学习”数十年的探索与努力。

针对第二点与第三点，笔者认为应当结合理解。无论美国还是欧洲的教育实践理论都并非完美无缺，也正因为如此，美国与欧洲的教育学界才会始终保持互相学习而又相互独立的研究态度。我国当前音乐教育现状为：以大班教学的班级授课制为主，国民整体音乐素养仍有待提升。结合目前我国已全面实现小康社会并朝着全面实现现代化这一目标奋进的国情，国家层面的音乐课程改革已经全面铺开。以高中音乐2017版课程标准为例，其对于音乐学科核心素养的表述正是对“学生发展核心素养”的延展，而“学生发展核心素养”从某种意义上来说也是一种对诸如加德纳“多元智能理论”、OECD界定的“核心素养”以及美国“6C教育”等教育理念的西学东渐。教育研究者、一线工作者应当结合我国国情和地域特点创设具有中国特质、适合中国学生的音乐课程，而不是全盘照搬西方成功案例。如陈教授所说，察其本，取其精华，将国际优质教育理念转化为适合我国国情的教育文化，方为正道。

总结

读完陈教授的讲稿，笔者重新审视自己对于音乐教育的理解，思考当前音乐教育中存在的问题，仍觉有诸多问题值得探讨：“教育”与“教养”究竟是怎样的关系？教育的“社会化”“实用化”“市场化”究竟利弊几何？斯宾塞、杜威等教育学大家的课程观在我国当前历史背景与国情下是否具有普适性？这些问题，从教育学这一庞杂的学术领域来看，依然难以得出定论，更不用说该如何以音乐教育这一仍在探索建构的学科视角去看待了。但从陈教授讲稿中，我们至少厘清了作为一名一线教师与音乐教育研究者应如何理解“教育”“教学”“教养”“教材”“课程”等基本概念。基于历史逻辑的思维方式与视角，音乐教育仍在西学东渐的路上不断探索，在教学与课程的改革与发展之路上，我们应当融会贯通，深思熟虑。