任务驱动：助推学生深度学习

[摘 要] 任务驱动是一种有效的教学方式。在小学数学教学中实施“大任务”驱动，要进行任务准备、任务执行和任务反馈，进而助推学生的目标性学习、挑战性学习和反思性学习。在任务驱动式学习中，任务是学生学习的主线，学生是学习的主体，教师是学生学习的引领者。任务驱动，能助推学生的深度学习，提升学生的学习力，发展学生的数学核心素养。

[关键词] 小学数学;任务驱动;深度学习

任务驱动是一种基于建构主义的教学方式。所谓“任务驱动”，就是教师以任务为核心，引导学生进行数学学习的一种方法。任务驱动改变了教师讲解、学生倾听的传统教学方式，引导学生边做边学。在任务驱动教学中，任务是学生学习的主线，学生是学习的主体，教师是学生学习的引领者。[1]实施“大任务”驱动，要注重任务引领，引领任务实践，注重任务反馈。教师通过任务驱动，提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。

一、任务准备：助推学生的目标性学习

运用“大任务”驱动学生的数学学习，首先要进行任务准备。所谓“任务准备”，是指任务实施者将完成任务的诸多素材、资源准备好。在任务准备的过程中，教师要关注学生的数学知识水平，了解学生的兴趣、爱好、个体特征等。教师只有在了解学生具体学情的基础上，才能有的放矢、有针对性地提出相关的学习目标、任务等。可以这样说，没有充分准备任务，就没有真正意义上的任务驱动学习。

传统的数学教学没有将学生真正置于学习的主体地位。基于任务驱动教学的视角，教师要引导学生充分准备相关的材料、内容、资源等，对学生主动“亮标”。 [2]教师要根据学生的具体学情，确定教学中的任务及拟采用的任务驱动的形式。教学中，教师既要掌握相关的任务驱动内容、形式，又可以让学生提出相关的内容、形式等。从这个意义上来说，任务驱动是一种目标性的学习。如教学“面积的认识”这一部分内容时，笔者通过调研发现，一些学生对周长和面积的概念模糊不清，经常将周长和面积混淆。为此，笔者创新教材中的编排方式（注：教材中编排面積相关内容时，没有将周长纳入其中），将周长与面积进行比较。笔者通过对比融合，帮助学生建立面积的概念，同时让学生能厘清周长和面积的概念。具体而言，笔者在教学中设置了前置性的任务：任务1：做一个长方形的框架，拉动长方形框架，你发现了什么？任务2：确认图形的周长和面积，比较哪一个图形的面积大？哪一个图形的面积小？通过这两个任务，可激发学生对面积的深度思考。学生认识到，面积与周长是两个不同的量，两个图形周长相等，面积不一定相等;两个图形的面积相等，周长也不一定相等;两个图形的面积不同，周长有可能相等……学生借助于任务驱动，在多层次、多角度的比较中，认识了面积的本质。

任务准备就是要让教师初步了解学生的真实想法及学生的具体学情，即学生已经掌握了什么，学生还需要掌握什么等。任务准备阶段，可让学生形成积极学习的“心理意向”，调动学生数学学习的积极性，激发学生学习数学的兴趣，让学生内心形成良好的数学学习“心理期待”。

二、任务执行：助推学生的挑战性学习

小学数学教学中的任务执行要根据学生的认知水平、思维方式等来开展。在小学数学教学中，任务执行能助推学生的挑战性学习。教师要将任务执行切入学生的最近发展区。只有这样，任务才能引发学生认知冲突，积极助推学生主动完成任务。只有当学生在学习中遇到困难、障碍、挫折等，才能激发自己的思考、探究的动力，有信心对学习展开挑战。为此，教师不妨故意设置一些障碍，人为地制造一些麻烦，让学生充分经历挑战性学习过程，从而让学生敢于挑战、善于挑战、乐于挑战等。

比如，在教学“圆的认识”这一部分内容时，笔者研发、设计了多重性的任务，助推学生去认识圆、思考圆、探究圆。在完成一个个任务的过程中，学生不断接受挑战。以“画圆”这一驱动性的任务为例：第一次画圆，学生徒手画圆;第二次画圆，学生用物体画圆;第三次画圆，学生用圆规画圆;第四次画圆，学生画指定大小的圆;第五次画圆，学生在操场上画圆等。笔者在一个大任务中设置一个个“微任务”，能让学生的思维、探究能力不断地进阶。学生在完成一个个“微任务”的过程中，不断地接受挑战，也学得更有信心。在此基础上，笔者还引导学生画一些美丽的图案，进一步激发学生的学习兴趣。任务驱动，让学生“跳一跳能摘到果实”，让学生的挑战性学习不仅向课外、课余的时空延伸，还向美学等领域拓展。在数学学习中，教师通过任务驱动，推动学生的挑战性学习，能让学生感受到自我数学素养的发展，感受到学习力的提升。

在任务驱动的过程中，教师要引导学生充分地进行数学化，不仅引导学生经历横向数学化（从生活到数学的过渡），还引导学生进行纵向数学化。通过不断的完成挑战性任务，学生的学习力能获得潜移默化的提升。

三、任务延展：助推学生的反思性学习

运用任务驱动，不仅要着眼于激发学生的深层学习动机，还要着眼于促进学生的数学学习反馈、反思和评价。为此，教师在教学中要设计、研发延展性的学习任务，助推学生的反思性学习。教师不仅要引导学生分析、总结经验，还要引导学生认识自己在问题解决过程中存在的问题、不足等。教师要借助任务延展丰富学生的认知，拓展学生的思维。任务延展，将会让学生的数学学习呈现新气象、新格局。[3]

在任务执行过程中，学生对数学的学习往往容易浅尝辄止。教师要让学生产生一种“专家的兴趣”，让学生能深入知识的“核心地带”，进而体验到知识的微妙。比如，教师教学“分数能否化成有限小数的规律”一课时，学生在认识了“怎样的分数能化成有限小数”之后，提出了这样的问题：“化成纯循环小数的分数有特点吗？化成混循环小数的分数呢？”针对这样的问题，笔者索性将其设置为延展性的任务，驱动学生展开深度的数学探究。学生根据“分数化成有限小数”的学习经验，对化成纯循环小数、混循环小数的分数提出猜想，并展开积极主动的验证。学生通过“分数化成有限小数”“分数化成无限纯循环小数”“分数化成无限混循环小数”等验证，能认识到“分数化成小数的规律”。面对这样的任务延展，有学生说：“怪不得小数又称为不带分母的十进分数，十进分数就是分母里只有质因数2和5”;也有学生说：“一个分数的分母里既有质因数2和5，又有2和5以外的质因数，也就决定了这样的分数化成小数既有不循环的部分，也有循环的部分，因而这样的分数能化成混循环小数。”

通过任务延展，学生看到的知识就不再是孤立的、片面的“知识点”，而是关联性的“知识树”“知识林”。[4]因此，在小学数学教学中，教师可以设置长线任务、长效任务，将主题性学习、任务性学习贯穿学生数学学习的始终。

参考文献

[1]李松林，贺慧，张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究，2018（10）：54-58.

[2]王海峰.学习单：让自主学习从“形式”走向“实质”[J].广西教育，2015（2）：29.

[3]吕林海.项目化学习中的“学习”设计：走向深度的实现——基于意向、卷入与素养的三维度审视[J].江苏教育，2019（22）：23-27.

[4]翟小铭，郭玉英，李敏.构建学习进阶：本质问题与教学实践策略[J].教育科学，2015，31（2）：47-51.

[作者简介]马洪珍（1977—    ），女，江苏东海人，东海县青湖中心小学，一级教师，研究方向为小学数学教学。

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