“学教评一体化”视角下教学目标的确定

邹杰峰

摘要 “学教评一体化”视角下，单篇课文的教学目标的设定需在选定教学内容的基础上，遵循“该学应教”“能学可教”“可评利评”的原则，依据评价目标来制定教学目标，教学实践与考试评价共享教学目标，共同指向课程标准学段目标的达成，追求“学教评”的一体化。

关键词 学教评一体化 评价目标 教学转化

所谓“学教评一体化”是指在课程实施中，以教育目标理论为指导，使学习、教学、评价之间彼此相符，保持一致。华东师范大学课程研究所的崔允漷教授经过多年对“教学评一致性”的研究中也发现，“达成一致性的前提是教学实践与考试评价共享教学目标，共同指向课程标准学段目标的达成。”故而，单篇文本教学中，依据合宜的教学内容制定准确的教学目标，必须要从“该学”走向“利评”。本文以统编版初中语文教材七年级上册第二单元《散步》一文为例，探討单篇课文教学目标的确定，有效实施“学教评一体化”。

一、教学目标的确定首先应该指向“该学”“应教”

张菊荣老师在《“教学评一致性”：从方案设计到课堂实施》一文指出“教学评一致性”能解决的几个方面问题：一是能落实“立德树人”国家意志的问题，指出学习目标，课程目标等都要围绕国家意志来展开，这是教学的“上位”问题，绝不允许偏离;二是能解决教学改革眼花缭乱却不切实际的现象，指出课程的基本问题有四个要素，即课程目标、课程内容、课程实施与课程评价，这四个要素要遵循一致性;三是能为课改提供技术路径，探寻专业的课程实施技术。[2]在谈“教学评一致性”的方案设计的时候，张菊荣老师明确指出首先要设计好学习目标，这个目标是“教学评”三者共享的目标，在整个设计中处于核心的地位，故而必须是以正确的学习目标为前提。为了保证学习目标的正确性，必须考虑三个方面的因素：1.根据国家课程标准，确保国家意志转化为学生实际素养;2.关注教材特点，用课程观审视教材，使教材成为落实课程的有效载体;3.关注学情。在这三方面的统筹下设计一节课中精准的2-4学习目标。

《散步》这篇文章“该学”的内容有哪些？教师在备课的时候该如何辨析？依据张菊英老师的观点，首先要能落实“立德树人”国家意志的问题。比如七年级上册第一单元的单元导读中，要学生通过了解”四时景物”感受不同文章所传递的“亲近自然、热爱生活的情怀”，这是从“情感、态度、价值观”上进行的限定。而在学生能力的培养上，或者说在教法的选择上，要求教师课堂上要重视“朗读”“想象”“重音和停连”“比喻和拟人”等素养的提升。具体到《散步》这篇文章，在教材“预习”内容中，提到“这平常生活中流淌着的亲情，滋润着家人的心灵”，要求学生“回忆一下，感受其中的温情”。“亲近自然、热爱生活”是要培养学生健全的人格，而“亲情”是最能触及学生心灵内部的一个突破口。这本身就体现出国家对于青少年培养的“立德树人”的国家意志，这几个字眼在教材整个编排体系中，处于起始阶段，这些就是从国家意志层面决定教师的教学设计必须紧紧围绕着这些内容来展开，否则就偏离了国家的“为国育才”的大政方针，这不仅是“该教”的问题，更是学生“该学”的问题。至于“朗读”“想象”“重音和停连”“比喻和拟人”等，只是落实“立德树人”国家意志的具体方法，是教材编者为教师提供的方法选择或者方法指导，所谓“教无定法”，无论教师在教学设计中选择何种方式，方向绝不允许变，这就是“该学”“应教”这个范畴中的最“上位”的问题。

二、教学目标的确定其次应该指向“能学”“可教”

习近平总书记在勉励青年的时候，曾经引用过汉代王充在《论衡·实知》中的一句话，那就是“人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识”，意思是说人的认识能力有高有低，但要了解事物就必须要认真学习。只有学习了才会掌握，不学不问的话是不会知道的。在这个引述中，肯定了“人才有高下”，其实也就是说学生的学情不同，作为教师在进行教学设计的时候，必须要考虑学生“能学”的内容，而不能违背基本的教育教学规律，超越每一阶段的学生在自己本阶段应有的能力。比如皮亚杰将发展分为四个主要阶段，即：感觉运动阶段，前运算的表象期，具体运算阶段，形式运算阶段。教师应根据不同阶段体现的特点因地制宜进行教育，研究教学内容和教学方法。皮亚杰认为，学习从属于发展，理清这种关系，我们就可以探究如何让儿童的学习与他的发展相配合，让教材设置和阶段发展的特点相适应，如此，才会取得比较理想的教学效果，就是要考虑“能学”的问题。

具体到《散步》这一课，哪些内容是初一的学生能学的？学习这些内容需要预留多少时间？哪些内容是初一学生目前的能力还不能触及的……这都需要教师对教学的内容进行精心的筛选。比如《义务教育教科书教师教学用书》在对本课的教学重点建议为：

1.多角度理解课文的思想感情。

2.继续学习朗读，把握全文的感情基调，训练语气、节奏的技巧。

3.探究总结本文的语言特点。

那教师在授课的时候是不是一定要把这三个点都要涉及到呢？虽然应该基于初一学生的学习能力来考虑，而不必强求全部涉及。比如对“多角度理解课文的思想感情”这一点的把握，众所周知，《散步》自问世之日，已经有了“新经典”的味道，对课文思想感情的解读有很多，有人认为反映的是“家人互敬互爱，其乐融融的氛围”，有人认为是对“生命轮回式延续的感慨”，也有人认为是反映“人生的选择”“人到中年特有的责任感”等等，在处理这个问题的时候，一定要遵循“用教材教而不是教教材”的原则，就是能解读出什么主题，能折射出什么思想，这些都是其次，最重要的是要能引发学生“多角度”去思考。至于第2点和第3点，同样也要依据学生的学情来取舍。这就是“能学”的，也是教师在授课过程中“可教”的。再如课后“思考探究”第三题：

本文以叙事为主，其中穿插了一些写景的语句，把他们找出来，品味这些景物描写的作用。

题目已经很明确指出本文是“叙事”为主，这非常符合刚刚从小学升上来的学生认知水平，而后面让学生找出“写景的语句”，从能力等级而言，并没有太大的难度，也就是培养学生捕抓关键语句、筛选有用信息的能力。最后，这道题的落脚点是要“品味这些景物描写的作用”，虽然有一定的难度，但在前面有用信息的捕抓和筛选的基础上，要感悟这些景物描写或者是渲染气氛、或者是推进情节发展等作用，并不十分难。教师多引导，或者在讲本题的时候提供一些景物描写的学习辅助，给学生以支架，学生是能够答出一些内容的。这于学生而言是“可学”的，对教师而言，也是“可教”的。

三、教学目标的确定最后应该指向“可评”“利评”

“学教评一体化”要求评价设计要先于教学设计，有人称之为“逆向设计”，这种评价设计下的评价任务是指向学习目标的。此外，教学活动要嵌入评价活动，开展教学活动的同时也是评价任务的呈现与实施过程。研究者指出，课堂教学评价必须以教学的改善为目的，运用形成性评价、诊断性评价和终结性评价的合力，使评价过程成为共同学习、共同提高的过程，无论何种教学评价都应该是一种发展性的评价。当然，这里的评价不仅指课堂上教师对学生的言语鼓励等过程性的评价，还要体现出可视化的终结性评价。具体到《散步》这一课，教学目标的确定也应该指向“可评”和“利评”这两个要求上。比如在落实“探究总结本文的语言特点”这个教学重点的时候，一方面教师要多想办法引导学生品味本文的语言特点，比如引导学生从言语形式这个角度去思考文中出现的“对称句”：

①我和母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面。

②前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子。

③我的母亲要走大路，大路平顺;我的儿子要走小路，小路有意思。

此外，还有许多“大词小用”之处，如：

①我感到了责任的重大，就像领袖人物在严重关头那样。

②好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。

这些句子中的“责任重大”“领袖人物”“整个世界”等词语，就是很典型的“大词小用”。教师在引导学生体会这些言语形式时，可以指导学生思考这些句（词）有什么特点？用在本文好在何处？等等问题，这就是“可评”的一些问题。此外围绕着这些语句，要多思考该如何设计出既能考查学生品味鉴赏能力，又有利于准确评判目标是否达成的评价方式，尤其是要多琢磨问题的设计。比如本文“探究思考”第二题：

品味下面的语句，结合全文，说说你对课文深层意蕴的理解。

但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。

从该题的设置意图来看，编者是希望培养学生品词赏句的能力。但从题目的提问方式而言，并不利于对学生能力培养的评价，简而言之就是过于笼统，也可能会漫无边际，虽然我们鼓励多角度去理解，但也可能有一部分学生会言之无“物”，言之无“序”。言之无“物”就是抓不住、看不准要感悟的内容，得到的答案往往东拉西扯;言之无“序”就是答案的语言组织凌乱，没有条理。这些都不利于对学生进行恰当的评价。故而需要对题目的提问方式进行修正，以利于“评价”的实现。如变成：

请从修辞（关键词、句式、表达方式等）角度品味下面的语句，结合全文，说说你对课文深层意蕴的理解。品析时注意语言的条理性和逻辑性。

但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。

这样修改，既为学生提供了思考的角度和方向，而不是以“品味”一词笼统以盖之，后面“品析时注意语言的条理性和逻辑性”，更明确指出学生在组织语言的时候要分层次，可以是“总分”“分总”“总分总”，也可以按照“角度+内容+情感”的顺序来组织答案。其最重要的一个出发点就是在鼓励多角度思维的前提上，尽量做到“可评”“利评”。

综上所述，“学教评一体化”视角下，必须仔细选择教学内容，在此基础上确定教学目标。但拟定教学目标首先必须遵循“该学”“应教”，其次还要遵循“能学”“可教”，最后还要遵循“可评”“利评的原则。在实际教学中，教学实践与考试评价要共享教学目标，在同一个教学目标统领下，追求“学教评”的—体化。

[作者通联：广东中山市民众中学]上接第73页学生通过阅读认识冲突是表现人物性格的有力手段，而鉴定的写作也因与生活接轨就比老生常谈的概括人物性格更能激发表现热情。

有了从多个角度激发阅读兴致的“举三反一”与综合思辨经验，课内的所谓讲读课文，就无需细读碎读死读烂读，而仍应以群文阅读的策略集约化组织教学。当然，这需要考查内容与方式的改革为整本书阅读与单篇课文阅读协调提供科学引导。因为目前以碎片化提问考查阅读理解的方式只能在有限的格局上考查出货真价实的理解能力。在上述整本书思辨思辨读写研讨会上，北京教育学院的吴欣歆老师设想未来的整本书阅读考试题应是真实情境下的多元联结。随着学生阅读图式的丰富和建构兴趣增长，我们期待的境界是：学生的整本书阅读能从教师的任务驱动过渡到学生的自我兴趣驱动;中学阶段的语文教材能够像美国等发达国家一样以整本书为主，从而取代单篇课文的统治地位。

[本文系2019年度基础教育教学改革项目“重构初中语文课程：初中语文‘整本书阅读课程构建与实施的区域推进”（项目编号：3703010）暨淄博市教育科学“十三五”2020年度重点规划课题“基于批判性思维的初中语文阅读优化研究”（课题编号：2020ZJZOOI）阶段性成果之一]

[作者通联：吕茂峰，山东淄博市高青县实验中学;

郭莉莉，山东淄博市高青县教學研究室]