充满灵性的课堂案例举隅与分析

王超

摘要 课堂教学是生命与生命的对话，理应是充满灵性与活性的，处处彰显生命“能量”的，生成生命的“磁场”。在课堂教学陷入凝滞、僵化、死寂的困境中，如何从凝滞走向灵动，从僵化走向变化，从死寂走向生机，进行突围和脱困，这是彰显教师教学智慧和教学魅力的最佳契机。本文尝试从善于点拨、延时评价、展示交流、精设问题等几个角度对课堂案例进行分析，试图通过有效的策略调整，积极引导学生发现，构建出有活力、有温度的课堂。

关键词 课堂教学 延时评价 展示交流 精设问题

新课程理论认为，现代学习方式的基本特征表现为一种主动学习和独立学习的主体意识觉醒的建构式学习。所谓独立、主动建构式的学习就是要求学生在课堂上做一个发现者，发现问题、发现自我。而教师角色作用体现为一种学习上的促進者，即鼓励支持、引导点拨等，对学生的发现精神和发现意识进行呵护，将学生的发现能力进行推进和提升，把发现学习的火苗助旺成燎原之势，唤醒学生，燃烧课堂。课堂从来都不是教师教的“教堂”，在预设中一帆风顺，按部就班，而是学生学的“学堂”，不断的发现生成、生成发现，充满生命的灵性。因为教学的责任就是引导学生进行发现式的学习。

一、善于点拨：引导学生进行自我发现

古人云，“不愤不启，不悱不发”。在学生思考的纠结点、阻碍点、暂歇点——“凝绝不通声渐歇”之际，进行适当的点拨和引导，会让学生有“柳暗花明又一村”之感。这种点拨的目的，在于“拨动”学生的思维，“拨正”学生思考的方向，“拨给”学生思考的方法，从而“拨开”学生的“思路”，“拨醒”学生作为学习主体的发现意识，“拨升”学生进一步认识问题和发现问题的能力。这种教上的点拨之法是为了促进学生学上的自我发现。这种自我发现既是对自我潜能的呼唤，也是对自我生命价值感的唤醒，因为学习和生命的尊严得到了尊重和呵护，这得益于教师善于耐心地点拨，而不是武断地批评。因为“作为执教者，不应忽视运用‘点拨这一输出信息的重要作用。因为，学生在探究中，教师的引导是十分重要的。在教师并不显眼的一点一拨之间，往往有驱动全局之功能。‘点者，使之进而有方向;‘拨者，使之正而有方法。”所以说，当课堂的教学“链条”断裂时，教师的善于点拨就是在接通学生的“思维之链”，让教学得以持续进行下去。

某老师在执教鲁迅的一篇语言文字比较晦涩难懂的散文——《观镜有感》时，学生对本文的论述思路不是很明了，课堂陷入了僵局，气氛很是沉闷。眼看要下课了，听课者很是焦虑。这时教师及时利用黑板上的板书设计进行点拨并进行引导提问，能否给下列三个部分进行排序理清文章写作思路？板书设计如下：

当学生陷入到在阅读中寻找答案的困境时，被眼前这一简洁明了的板书设计吸引了，引发了排序的兴趣，激活了思维，解决了问题。

学生总结：先通过镜子这个现象引入话题，然后按照时间顺序，表现各个时代对于新事物或新现象的态度及导致的不同结果，最后总结，如今民国时期，对待新文化的态度理应大胆吸收。

教师有机、适时地点拨和引导，能起到“一石激起千层浪”“一语点醒梦中人”的教学效果。正如叶老所言，“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”教师的拨入方向和导入思路就能拨出学生思想和导出学生智慧，学生的发现学习也就成为了可能。

二、延时评价：让学生的思维充分燃烧

不同的课堂评价策略对于学生的学习会产生不同的效果。而无论何种形式或策略的课堂评价其最终的指向性和目的性是明确的、一致的，即为了促进学生的可持续学习，可持续发展。因为“课堂评价不仅仅只局限于判断学生的优劣和答案的对错，应该将学生的发展置于首位。”所以课堂评价不是“终结者”，而是“推动者;不是“终点站”而是“加油站”。为学生“加油填能”，鼓励他深一层发现、进一步发展。教学上的即时评价虽可让学生及时获得反馈信息，有利于时调整学习行为，反思学习过程。但有时延时评价能让教师在耐心等待的过程中，提供给全体学生一次重新思考、深入思考的时间和空间，有助于学生个体的思维得到充分的燃烧，学生全体不同思维的激烈碰撞，这样的课堂才是开放性、包容性的、生成性的课堂，学生的发现式的学习才更具内在的活跃性和主动性。诚如江苏省教育科学研究院杨九俊先生所说：“课堂教学要十分关注学生有效思维的时间长度，尽可能让学生形成有效思维。”而有效的思维就是追求思维的质量，而思维的质量取决于是否给与一定量的时间和多一份的机会让学生独立思考、深入思考，形成思考的有效和高效。如果思维得不到充分的燃烧就不会有生成思想与智慧的光和热。

某老师在进行作文审题立意时选了如下材料：

两个推销员去一个海岛开辟市场，刚一下飞机，他们就了解到所有岛民从来没有穿鞋的习惯。推销员甲心里凉了半截，发报说：“这里没有市场。预计他们的需求量为零”。推销员乙却惊喜万分，也向厂里发报：“市场前景广阔，他们的需求量将从零开始。”

生甲：不同的人对不同的事物有不同的看法。

生乙：在困难面前要保持良好的心态，积极乐观。

当甲乙两个学生有了答案以后，教师给与了及时肯定的评价，但随即又转换到下一则材料的审题立意，教学的镜头切换太快。从某种意义上说，材料作文的审题立意不在于做题的量，而在于做题的质。即通过对某一材料深入挖掘，训练学生的思维，提升其广度和深度，因为思维能力得到提升才是关键。在这里教师的教“权”没有放得下、放得开;学生的学“权”没有立得起、树得牢。教师剥夺了其他更多学生参与的机会和进一步的思考的时间，也就是剥夺了学生继续、持续发现新的立意的权利。课堂的热度来自学生思维的充分燃烧，教师此时若采取延时评价，不作及时的终结性的评价，就能让学生充分思考并互动起来，就会有更多更好的立意。如“没有推销不出去的产品，只有不会推销产品的人”“善于在危机中寻找商机”“学会化不利为有利，在困境中走出路径”等。课堂教学的精彩，来自学生思维的出彩，多—份耐心、多一点时间、多一些机会，思维的充分燃烧就能让学生有意外的发现，就会让教学有精彩的生成。

三、展示交流：挑起学生间的质疑论辩

现代教学论指出：教学过程是师生交往、生生交往，积极互动、共同发展的过程，没有交往、没有互动就不存在或发生教学。而交往的外在表现形式上看似是语言的交锋，其内在本质上是学生个性思维的张扬而产生或生成的思想的交流和智慧的碰撞。充分利用课堂教学展示交流这一环节就是给这种教学对话提供了这样一个活动的平台。展示不是小组代表或个体学生简单的陈述拟好的死知识，而是要通过这种展示激活台下学生的思维，引起他们的质疑和争辩达到持续交流、激烈交流、深化交流的目的。展示不是一个旧的知识点的终结，而是一个新知识、新智慧、新思想产生和碰撞的起点。所以在课堂上鼓励聆听的学生对发言的学生不断地进行“挑刺”和“拔刺”，即找出发言学生的遗漏点和忽略点进行补充，发言的错误点或片面点进行质疑问难，以及与自己所思的差异点和区别点进行坦诚交流。这些都刺激着聆听学生的主体自我发现意识，同样对于聆听者的“挑刺”，作为台上的发言者更要学会聆听，及时灵活的应对，进行新的发现而“拔刺”。如此的生生互动对话，更能将学习发现进行到底，诚如布鲁纳所言“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者。”课堂需要的就是这样一个活动平台，鼓励学生不断地进行发现，发现自我与发现他人;在生成中有新发现，在新发现中有新生成。

在一次景物描写作文训练课上，有两位学生展示了各自答案来体现文中人物惬意悠闲的心情。

生甲：“春风又绿江南岸”，微风吹过广阔无垠的湖面，伸入水中的柳枝荡起了阵阵涟漪，柳条也抽出了嫩芽儿，随风飘荡的柳絮宛若芭蕾舞者在湖面上轻盈跳动着。

生乙：一抹暖阳顽皮地照过如丝般的柳条，清风抚过，白如飞雪的柳絮便随着风的旋律旋转舞动，追逐嬉戏着游人的兰舟，仿佛听到她们发出咯咯的笑声。

首先是两位展示者相互评比，再由底下同学进行补充或质疑。生甲说自己写的好，因为修辞运用的比较多，既有诗句的引用，也有拟人和比喻的修辞手法。而生乙也不甘示弱，说自己拟人手法运用的较好，不仅用景物衬托，而且还用人物（游人）衬托来表现内心的快乐和悠闲。他们的讨论进一步刺激了台上台下学生的互动，在互动中生成了几个新发现。

发现一生乙在景物描写里重点刻画了柳絮的形象，而生甲景物描写似乎有整体面的描写，但无侧重的点。

发现二两位同学的动词锤炼不够传神，如生甲的微风吹过能否改为拂过？这样更能显示春风的轻柔。荡起了阵阵涟漪，能否改为拨动起阵阵涟漪？把柳枝拟人化像女子的纤纤玉手。而生乙的一抹暖阳顽皮地照过，能否改为钻过，用钻一方面表现阳光的活泼顽皮，另一方面也能体现柳丝的浓密，需要用力才能照射过去。

课堂从来都没有完美的展示和展示的完美，只有不断的鼓舞和唤醒，鼓励学生大胆地质疑，不断唤醒学生的发现意识，如此生生的交流才能更有力度和深度，课堂的教学才有效度。

四、精设问题：激发学生主动探究的欲欲望

课堂教学问题设计不在多，而在精;不在量，而在质。所谓精设问题就是要精练而巧妙的设计问题，提高问题的质量，而问题是否具有质量的一个重要依据即是它能否让学生的思维水平有所提高，思维能力有所提升。如果活跃了学生的思维、深化了学生的思考，这样的问题就是有质量的。因为“教师要在课堂上不断地提出富有挑战性的、思维含量比较高的问题。实践证明，紧张的、内在的智力活动能充分调动学生的学习兴趣。”只有通过思维含金量高的问题、能引发学生内在认知冲突的问题才能更好地刺激学生不断地生成和发现，精设问题无疑是最佳的选择。前苏联教育界提倡一种教学方法——问题教学法，其核心是设疑提问。因为问题是思维的导向，学生所有的发现其起点是思考的发现，而思考的发现是来自于思维最初的“波动”，而后的“活动”，最终的“灵动”，这一切离不开外在的刺激物—一问题。所以教师的精设问题就是在拨动学生疑问和质疑的“琴弦”，是打开自我发现大门的“钥匙”。

笔者在执教《最后的常春藤叶》时，分析主人公贝尔曼的形象，曾写出一个小标题：五鬼有爱真天使！学生看到这个小标题后很是诧异，这篇文章是赞美贝尔曼的啊！既然是真天使又怎么说他是鬼呢？而且是五鬼？这种引发学生内在认知冲突的问题，激发了学生主动的探究欲望，带着好奇心再次独立阅读那—段文字（他的第一次出场描写）。在学生集思广益共同发现之下解决了这个认知冲突，有豁然开朗之感。

相貌：丑陋邋遢，模样怪异——丑鬼

事业：失意郁郁不得志，一事无成40年，好高骛远——霉鬼

生活：穷困潦倒（充当模特儿，挣几个小钱）——穷鬼

嗜好：酗酒成性（他喝杜松子酒总是过量）——酒鬼

身体：年老体弱（六十开外，眼睛老是迎风流泪）——病鬼

在这个发现的基础上接下来这个问题就迎刃而解了，即三次描写贝尔曼为何初次如此描写？原来是欲扬先抑，用先前的平凡卑微衬托他后面两次的崇高、伟大。这样也造就了叙事情节的曲折感，引发读者的兴趣。精设问题就是在创造一个思维的“磁场”，“磁化”学生的大脑，让问题的“磁力”产生学生自我思考的“动力”和生生互动交流的“引力”。如此课堂才有源源不断的主动发现。课堂教学的灵性和智性来自学生内在生命的活性，而这种活性的迸发和张扬来自于学生探究质疑式的发现，惟有发现才更彰显一个个鲜活的本真生命的存在，有价值的、有尊重的存在。如此发现式的课堂才是真正属于他们的学堂，教师的任务就是引导发现并将发现进行到底，这是课堂教学的责任和使命。

[本文系徐州市第十三期教研课题（课题编号：KT13114）的阶段性研究成果]

[作者通联：江苏睢寧县李集中学]