改革开放以来我国中小学减负政策的回顾与前瞻——基于渐进主义视角

张 珺 宋文红

（中国海洋大学国际事务与公共管理学院，山东 青岛 266100）

改革开放以来，党中央将稳定作为改革和发展的前提，通过“摸着石头过河”、“小步快走”的改革路径，实现了我国经济健康可持续发展。教育改革“也应是‘改良’而不是‘革命’，绝不能反倒重来”［1］，温和、稳健、“软着陆”的渐进主义改革成为我国基础教育改革的必然选择。“在中国教育语境下，课业负担带有负面化的倾向并具有很强的政策判定意味，需要对减负进行系统的学术研究与政策制定工作”［2］。将改革开放以来我国中小学减负政策置于国家改革发展的大背景下，可以看出我国中小学减负政策的演进历程，始终是一个在前期政策实施经验基础上，逐渐修补原有政策以实现新决策的渐进调适、继承延续的嬗变历程。把握该政策的变迁历程和实施特征，有助于未来基础教育改革的进一步深化和我国教育的高质量发展。

一、改革开放以来我国中小学减负政策的演进历程回顾

根据改革开放以来国家各部门发布的减负政策，按照减负政策应对的主要教育问题及面临的宏观教育背景，可以将我国中小学减负政策的演进划分为四个阶段。

（一）教育恢复和探索阶段（1978-1992年）：减负政策主题集中、主体单一，缺乏系统性

文化大革命结束后，学校教育逐渐恢复，1977年9月正式恢复高考，在“以考促学”正向促进作用下，学习热潮席卷而来，青年学生乃至全民族的学习热情被点燃。据已有研究，1977年全国各省、自治区、直辖市共有约570万人报名高等学校招生考试,远超21.5万计划招生数［3］。同时，由于教育资源的稀缺，在考试这一升学指挥棒的作用下，出现了忽视学生的全面发展，片面追求升学率现象。很多中学通过增课时、加作业、常考常练，压缩休息时间、取消体育锻炼时间等方式追求学习效果。高负荷的学习，不仅引起学生学习热情退减，兴趣、信心不足，甚至厌弃学习，而且压抑了学生活泼生动发展，影响其身心健康发展。虽然小学没有明显的升学压力，但是成绩作为评价的基本标准，国家以升学率和分数为学校排名和分配资源，学校以分数为教师排名，教师以分数为学生排名，在分数的层层加压下，作为分数生产者的学生负担着各方的期待与压力，过重课业负担也在所难免。

在此背景下，1978年邓小平在全国教育工作会议上指出，“学生负担太重是不好的,今后要采取有效措施来防止和纠正”［4］。这是国家最高领导人在改革开放以来首次提及减轻学生负担。1979年从学校卫生工作入手，颁布《中、小学卫生工作暂行规定》强调合理安排学生的教学进度和作息时间，防止学习负担过重［5］。1982年又围绕着保护学生视力这一重要工作，八个国家部委发布了《保护学生视力工作实施办法》，要求教师改进教学方法，控制作业分量，保证学生睡眠时间、课间休息时间［6］；同年6月，教育部《关于保证中小学生每天有一小时体育活动时间的通知》对体育活动时间进行了明确规定，并要求对贯彻执行情况进行检查、督促和通报［7］。

上述政策指向减负的某一环节或环节的某一部分，指向课业负担造成的某一方面问题。减负专项政策直到1983年12月才正式出台，即《关于全日制普通中学全面贯彻党的教育方针，纠正片面追求升学率倾向的十项规定》的颁布，对课程设置、作业数量、休息时间、考试安排、教辅资料等等都进行了规定［8］。小学阶段的专项减负政策《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》在1988年正式出台。这一阶段后期，1990年国家教委重申贯彻《关于减轻小学生课业负担过重的若干规定》一方面表明政策是不断渐进补充，另一方面则反映出先前的减负政策落实不到位，经济发展对人才的需求，应试教育的“普及”，导致学校仍以分数、升学率为“命根”，“减负”政策被忽视，不贯彻、不执行。

总之，这一阶段的减负政策主题明确，针对片面追求升学率问题，减负工作从提高学生身体素质等入手，规定休息和体育锻炼时间，合理安排教学进度，控制作业量、课时和考试次数设置等，但政策颁布主体单一，教育部门一家独大，教育部门、学校和教师是主要的减负政策实施主体。

（二）推进素质教育阶段（1993-2000年）：减负政策走向综合治理，强调实施质量和监查督导

20世纪90年代我国改革开放和现代化建设进入了新的阶段，1992年中共十四大召开，强调“经济的振兴离不开科技的振兴，科技进步根本上取决于劳动者的素质，要把教育摆在优先发展的战略地位，提高劳动者素质，培养大批人才”［9］。在国家重要领导人和中央文件的指导启发下，理论界对“素质”、“国民素质”、“劳动者素质”等方面的研究日益增多。教育界针对片面追求升学率问题，对应试教育进行了猛烈抨击，要求教育回归本真，用素质教育替代应试教育成为被广泛认可的有力举措。在教育实践一线，中小学进行了大胆创新，涌现出素质教育思想的改革实验模式。这些研究、讨论和实践将关于素质教育的讨论推向了高潮。

1993年2月，中共中央、国务院根据当时我国社会主义现代化建设的战略部署，总结理论和实践经验基础上，发布了建设有中国特色社会主义教育体系的纲领性文件《中国教育改革和发展纲要》，强调要进一步转变教育思想，改进教育内容与教学方法，提高教育质量，并明确指出要切实减轻基础教育阶段过重的学习负担，“使学生德、智、体等方面生动活泼发展”［10］。同年3月，原国家教委发布了《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》（下文简称“指示”），这是国家第一次对中小学减负统一做出要求，且发展性提出解决中小学生课业负担过重问题需要综合治理，“社会、学校、家庭三方要形成教育合力，加强教育督导和社会监督”［11］。随后1994年《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的意见》又强调和重申了“指示”中的重要规定，提出解决中小学课业负担过重的关键是克服“应试教育”模式，创新性地提出改革是解决中小学生课业负担的根本出路［12］。

同时，为了保证减负工作的有效性，国家对减负政策的实施情况进行了督导检查，1995年发布的《关于五省、市对减轻义务教育阶段学生过重课业负担情况进行督导检查的综合报告》表明，所查学校任意增课时、集体补课、奥数竞赛学科竞赛普遍、睡眠不足等现象仍然存在［13］；2000年教育部印发了对贯彻落实《在小学减轻学生过重负担的紧急通知》开展专项督导检查的通知，强调为确保减负工作收到实效，“将减轻学生过重负担作为教育督导的一项长期任务，不断总结经验，逐步建立和完善减轻学生过重负担的督导检查机制”［14］。

总之，这一时期中小学减负在继续执行原有政策的基础上，又增添了更为全面、详细的内容，对不同学历层次的学生进行统一的政策安排，对课业负担产生的内外部原因进行了全面分析，提出要综合治理并加强了监督检查制度的建设。围绕推进素质教育，开始强调教育思想建设和理论建构，以达成提高教育质量的目标。

（三）基础教育新课程改革阶段（2001-2009年）：减负政策以课程改革为抓手，致力于课程的全方位减负

步入21世纪的知识经济时代，信息技术发展引发的科技革命拉动世界经济革命，产业结构和人才需求结构都发生巨大变化。知识经济对劳动者创新精神和实践能力的需求，使得接受式学习模式、课程结构和内容不再适应时代发展，世界各国纷纷进行教育变革。

在此背景下，我国对高质量基础教育的呼声日益高涨。2001年5月国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》（下文简称“决定”），强调“把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域”，并提出“继续减轻中小学生过重课业负担，尊重学生人格和身心发展规律，保证中小学生身心健康发展”［15］。“决定”出台十天后教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》（下文简称“纲要”），“纲要”强调在知识经济时代背景下，基础教育课程要以学生为本，倡导学生自主学习，“形成适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”“培养初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”，为促进科教兴国战略贡献力量［16］，增强国家综合国力。基础教育课程改革的目标为减负指明方向的同时，具体的改革内容也指向了学生课业负担过重问题。在课程结构方面，针对课程门类多，课时总量高问题，新课改提出九年一贯整体设置课程门类及课时，加强课程的综合性，积极开设选修课程、实践课程、校本课程等，减轻学生过重课业量，促进学生的生动和活泼发展；在课程标准方面，从知识技能、过程方法和情感态度与价值观三位一体设置课程目标，在确定学生应达到的基本要求基础上增加一定的层次性和选择性，促进学生的个性和全方面发展；在课程评价方面，建立“促进学生全方面发展的评价体系”，帮助学生借助评价了解和认识自我，发挥评价的教育功能，改革考试制度，完善考试内容，减轻学生的考试负担；在课程管理方面，明确国家、地方和学校三级的职责分工，强调多元参与课程管理，加强协作性。

此外，这一时期的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》及《关于印发中小学学生近视眼防控工作方案的通知》等政策也都强调通过基础教育课程改革，合理安排课程，切实减轻学生过重课业负担，促进中小学生身心健康发展，全面提高他们的健康素质、思想道德素质以及科学文化素质。

总之，这一时期在《基础教育课程改革纲要（试行）》这一宏观政策的引领下，将基础教育课程改革作为有力抓手，围绕着课程目标、课程结构、课程内容、课程评价、课程管理等各个方面，实现全方位的基础教育课程变革，合理设置学习任务量和学习时间，减轻学生的身心负担。

（四）全方位治理阶段（2010年-至今）：减负政策密集发布，主体多元，覆盖面广

在新课改推行近十年后，我国的基础教育新课程改革在课程目标、课程理念、课程体制、课程管理等方面有所创新与发展。21世纪教育研究院通过教师对新课改的评价呈现了新课改的实施现状，调查报告显示，一方面，广大教师能认真对待“自主、合作、探究”的新课程改革理念，并愿意积极实施，25%的中小学教师对新课改的实际成效表示满意；另一方面，73%的教师认为新课改后的学科知识体系并不系统且加大教学难度，仅有8.5%的教师认为新课改后学生负担有所减轻，而年级越接近高考，新课改实施的效果越差［17］。针对新课改存在的诸多不足，不少新课改专家、一线教师、教育行政人员都认为这一轮基础教育课程改革的状态是“穿新鞋走老路”，需要探索教育发展的新路子［18］。

2010年至今是国家减负政策颁布最频繁、数量最多的时期，并呈现以下几个特征：首先是政策制定主体多元，减负是“一揽子计划”，不仅依靠教育部，更多的是多部门联合制定政策文件，这一时期政策发布主体最多的是2018年《关于印发小学减负措施的通知》，由教育部、发展改革委、公安部、民政部、财政部、人力资源社会保障部、市场监管总局、广电总局、全国妇联九部门联合印发。其次是政策主题覆盖面广泛，不仅包括原有的加强体育工作、加强作业管理、治理校外培训、管理竞赛活动等，2015年《关于加强家庭教育工作的指导意见》还对家庭教育工作做出指导，2019年《关于规范校外线上培训的实施意见》对校外线上培训进行了规范，《关于引导规范教育移动互联网应用有序健康发展的意见》对教育移动互联网进行了引导等等。另外政策举措不断细化，针对不断出现的新问题，国家陆续出台相应的单项政策进行规范引导，如就校外培训共发布了12部单项政策，从2015年《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》严禁在职中小学教师联合校外培训机构进行有偿补课，到《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理活动的通知》，到2019年《关于规范校外线上培训的实施意见》，再到对学科类和非学科类校外培训分类管理出台《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科类和非学科类范围的通知》、《关于坚决查处变相违规开展学科类校外培训问题的通知》等等，一方面体现出国家整顿校外培训机构、清除教育领域内商业逐利行为的决心和努力，同时也体现出减负工作走向全方位、深化细化发展。

这一时期减负政策的制定主体和内容日益多元，政策举措日益细化，校内校外、线上线下全方位治理。同时在2021年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（下文简称“双减”）出台后，促成了政策颁布的新一轮高潮，而“双减”政策的出台也意味着减负工作仍在路上，持续规范线上线下校外培训，提升校内教育质量，构建良好的教育生态，促进学生全面发展仍将是未来较长一段时间的教育主题。

二、渐进主义视角下我国中小学减负政策变迁的特征分析

（一）按部就班：形成标本兼治、精准施策的政策内容体系

美国著名政治学家和经济学家、渐进决策模式的创始人林德布洛姆（C.E.Lindblom）认为，政策的制定是基于过去的经验，经过不断修补的渐进过程实现的。虽然渐进改革不像英雄所为，但却是实际意义上的问题解决者。减轻课业负担的政策内容从控制学习作息时间、控制作业量、规定体育锻炼时间、用书管理、竞赛活动管理到课程改革、招生考试制度改革再到校外培训机构治理、规范教育移动互联网、指导家庭教育等。减负政策内容日益深入完善，由校内走向校外，由线下走向线上，由治标走向治本；专项减负政策面向的主体也由仅关注小学或中学到关注中小学再到建立覆盖大中小学的减负政策；减负政策地位也逐步提高，从作为部门规范性文件，要求各级相关政府部门贯彻执行并督导检查，到进入党内法规制度，把减负工作作为重大民生工程，列入重要议事日程，各级党委和政府高位统筹、各部门通力合作。

（二）稳中求进：形成多元主体协作的政策实施路径

教育系统具有复杂性，教育活动具有“为人性”和不可还原性［19］，基础教育改革不能采取一步到位的激进式变革，重大变革会涉及诸多因素触及多方利益，操作不当极易引起抵制，危及社会稳定。而渐进决策是对过去的修正，只做增量性的改动，步子小而稳，因此稳中求变的渐进式变革是教育变革的可取之策。中小学减负是教育系统中一个复杂的问题，涉及众多利益主体，为维护社会稳定，不会采取激进的变革，需要汇集诸多部门的力量，听取代表不同观点的声音，从而保证政策的可持续性。在第一阶段纠正片面追求升学率时期，教育部一家独大，其他参与政策颁布的主体也仅有卫生部、国家出版局和国家工商局三个部门，到全方位深化发展阶段（2010年至今）虽然教育部政策颁布的总数占比仍很大，但是减负政策其他颁布主体数量显著增多，已经呈现出明显的多部门联合参与、齐抓共管的趋势，逐步提高了中小学减负政策的科学性；减负实施主体由最初的强调学校和教师到强调政府、学校、教师、家庭和社会等多方主体共同努力，合力减负。多元主体的广泛参与既提高了政策的可执行性，又在兼顾多元价值取向的前提下达成价值需求的相对一致。减负政策的实施逐渐由教育行政部门依靠权力下达指令强制要求服从的行政管理思维转向借助于一系列的准则规范，明确各方的责任并以约束其行为的制度约束思维。

（三）积小变为大变：实现由提高身体健康水平到促进德智体美劳全面发展的政策目标转变

林德布洛姆认为，渐进决策看上去似乎变化不大，但积少成多，其实际变化的速度往往要大于一次重大的变革。在政策稳定的前提下，通过一系列小的变化进而达到根本性变化往往是阻力较小、成本较低的可取之法。我国文革时期教育激进式变革所造成的整个教育系统、乃至整个社会的混乱无序，也说明了激进式变革会带来诸多风险隐患。改革开放以来我国中小学减负工作备受重视，减负政策的数量逐渐增多，在2021年形成一个政策颁布新高峰。改革开放以来中小学减负政策的目标围绕着党和国家的意志、社会环境、教育系统适时而变，逐渐走向深化，从七八十年代纠正片面追求升学率、缓解升学压力、提高学生身体健康水平，到九十年代推进素质教育，促进学生身心健康发展，再到21世纪前十年以减轻课业负担为抓手，深化基础教育新课程改革；而2010年至今全方位深化教育改革，致力于高质量教育体系建设，落实立德树人，促进学生德智体美劳全面发展，减负政策目标发生了巨大变化，且逐渐倾向于“合理的全面发展”，即根据学生的兴趣爱好，促进学生的个性化发展，而不是盲目追求五个基本面的均衡发展。如“双减”政策的工作原则“坚持学生为本、回应关切”，鼓励分类设置作业总量，分层、弹性和个性化布置作业，实施各种课后育人活动，满足学生的多样化学习需求等。

三、我国中小学减负政策渐进变革的启示与展望

相较于激进和保守两个极端，渐进主义教育变革更适合于我国基础教育的现实情况和未来发展。因此，我国中小学减负工作没有决战，只有持续不断的微型战和持久战，减负政策既需回归学校教育主阵地，又要聚焦新时期的新特点，强化协同育人，深化基础教育评价改革，打好课业负担的持久阻击战。

（一）减负政策的渐进演变须始终围绕回归学校教育主阵地

曾几何时，学校教育应担负的职责为家庭和社会替代。受巨大的市场需求和丰厚的利润吸引，校外培训机构大力进军教育领域，“2016年培训学生数量超1.37亿人次（占当年在校中小学生的75%），培训教育市场规模超8000亿元”［20］。根据《2020年中国在线教育行业研究报告》，“2020年我国在线教育行业市场规模达2573亿元，增速35.5%［21］。校外培训机构迅速膨胀的同时，虚假宣传、资质不足、证照不全、高额收费、教育质量低等弊端，也给家庭和社会带来了经济负担，加重了学生的学习负担，破坏着教育生态。自2018年《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》这一治理校外补习教育的“史上最强减负令”出台后，针对中小学减负问题出台了十几部治理校外补习教育的政策，覆盖学科类、非学科类、线上、线下等各种形式的教育机构。目前校外培训治理工作取得明显进展，学科类培训大幅压减，线下校外培训机构已压减83.8%，线上校外培训机构已压减84.1%［22］。

校外培训治理成效明显，但也是初步的且需持续巩固提高的。一方面，强化学校教育主阵地。学校要承担起教育主责，坚持精益求精，全面提升教育质量。开足开好国家规定的各项课程，实现应教尽教，不超标不超前，确保学生在学校学足学好。充分发挥学校课后服务“第二课堂”的作用，成立专门的“课后服务研究”领导小组，明确责任。丰富课后服务评价形式，定期进行课后服务成果展示，邀请家长参观与评价。充分调动教师开展课后服务的积极性与创新性。邀请专业的教育研究机构，结合学校实际，发挥群体智慧，开发特色化的课后服务项目。另一方面，校外培训机构是学校教育的有益补充，但不能喧宾夺主，应积极开拓创新，开发不同于学校教育的教育项目，如开展青少年的生活技能培训、心理抗压能力培训和领导力培训等，开设面向家长的家庭教育培训课。校外培训机构具有教育属性,区别于一般商业机构,不能只谋利，要树立社会责任感，积极转型升级，摈弃应试教育唯分数论，加强立德树人、教育公平、素质教育等理念，主动了解教育发展方向和人民的教育需求，把促进学生的全面发展、个性发展落实到实际行动中。

（二）减负政策的渐进演变离不开家校社协同育人

任何一项教育问题的解决都不能忽视多方利益主体、多元价值需求。减负政策从问题提出、政策方案形成、政策执行和政策评估，再到政策创新存在错综复杂的因素，需要多元主体参与，发挥各自优势，协同育人。爱普斯坦(Epstein,J.L.)的重叠影响阈理论指出，学校、家庭和社会在学生成长中发挥着独特影响，同时三者对学生的影响是重叠并不断累积的，将对学生的成长产生持续性的影响［23］。因此，学校、家庭和社会应充分发挥各自在学生教育中的独特优势，同时注重彼此之间的合作，发挥育人合力。

首先，发挥家庭、学校、社会各自的独特价值，明确家校社在合作共育中的角色和分工。学校要优化课堂质量，增加课后特色，在课业负担上做减法，在学生全面健康发展上做加法。改变传统的“老师教，学生习”单通道的授受关系，教学过程突出学生的主体地位，教师是促进者、组织者和帮助者，让学生成为学习活动的主体，自主选择学习的内容，减轻学生的心理负担。“双减”对家长焦虑情绪的缓解及对亲子关系的改善初见成效。“双减”不是减去家长的责任，而是考验家长的教育智慧。家长要转变教育观念，对自己的孩子做出正确的定位，避免过度焦虑。积极主动加入家长学校、家长课堂或家长委员会等平台，学习和沟通科学育儿经验，理性看待孩子的成长。社会要为学生成长营造良好的氛围，弘扬正确的育人观念，缓解社会教育焦虑；社会具有资源优势，要为学生社会实践提供安全广阔的平台，各地各级少年宫、博物馆、图书馆、青少年活动中心等要积极向学生开放，助力学校课后服务；鼓励各类社会组织与学校合作，参与育人工作，推动学生由校园走向社会，增强社会体验，提升综合素质。其次，搭建家校社共育平台，扩展沟通渠道，丰富沟通内容，构建家校社育人共同体。从宏观层面，加强顶层设计，出台建立健全家校社共育的政策建议，加强资金、技术支持，将家校社合作育人工作情况纳入教育行政部门的考核体系；从微观层面，将家校社合作共育列入学校整体发展规划中，设定目标、内容和形式，开拓学校、家庭和社会合作沟通交流的渠道，如设立校园开放日，鼓励家长参观学校，了解、评价学校在课堂教学和课后服务所做的努力；通过政府采购，邀请社会组织参与课后服务工作，增强学校课后服务的效率和质量。充分利用网络信息技术，建立网站宣传“双减”政策、《家庭教育促进法》等法律政策，帮助家长深入了解国家教育方针、内容，树立科学的育儿观念；设立家校社共育专栏，展示学校合作共育成果，发布相关活动鼓励各方参与。

（三）减负政策的渐进演变需深化新时代教育评价改革

基础教育是整个教育生态链中的基础环节,这时的青少年处于重要的“拔节孕穗”期，需要“精准滴灌”。而在现实中青少年承受着作业、补课、考试及补习的负担，埋头苦学，有做不完的作业，考不完的试，身心超负荷运转，失去青春活力。中小学减负政策渐进演变历程中，国家围绕着作业管理、竞赛管理、考试管理、校外培训治理等出台了众多措施，但学生课业负担过重问题仍然存在。重要原因之一就是教育中的顽疾始终未得到有效解决：考试成绩仍然是评价学生能否“高产”的唯一标准。青少年为了自身的排名、教师的排名、学校的排名，遭受“唯分数”“唯升学”等“痼疾”缠身，作为耕耘者的教师在聘任、考核及薪酬待遇上遭受“唯文凭”“唯论文”“唯帽子”的病症“侵袭”。因此，基础教育事业需深化2020年全国教育大会和《深化新时代教育评价改革总体方案》的重要指示精神，正视“功利主义教育价值观和教育评价中的工具主义思维，避免教育评价追求形式大于实质内容”［24］。

首先，加强党对教育评价工作的全面领导。全党主要负责人深入教育一线，深入教师学生，亲身了解减负工作的落实情况，作出客观的评价，将中小学课业负担减轻情况列入年终述职必述内容。其次，完善政府政绩考核制度，不将升学率作为考核标准，不将升学率与学校的资源分配、荣誉奖励等挂钩，主要考核政府贯彻落实党的教育方针和减负政策内容的努力程度和发展进步水平。第三，改进中小学校评价，树立科学的教育发展观。重点评价学生的全面发展状况及学生的成长进步状况，完善和强化德育、体育、美育和劳动教育评价，改变单纯依靠分数评价学生的做法，将学生从沉重的课业负担中解脱出来，促进学生德智体美劳全面发展；借助信息技术手段，探索教师、家长和学生共同参与评价的有效方式，及时、客观、全过程和全方位地记录学生的各方面表现。另外，改良教师评价，贯彻落实中小学教师职业行为准则，建立教师违规教学、失德失范行为通报惩戒制度，对存在未贯彻减负政策，违规补课补习等行为的教师依法依规予以处罚。将参与课后服务情况、家校联系情况、学生成长进步状况纳入教师的年度教学述评和教师考核中，对表现优秀者进行表彰奖励和经验宣传。最后，社会要营造良好的环境，杜绝对各种“状元”和升学率的渲染和宣传，改变社会对教育的关注点，形成正确的教育评价；党政机关、事业单位和国有企业带头树立正确的用人观，扭转“唯名校”“唯学历”的选人用人导向，以岗位需求为目标，以人格道德和技术能力为导向。通过社会正面催化，让教育评价回归学生的成人和成才，为学生营造良好的学习生活环境。