师范专业认证视角下学生专业应用能力的培养——以汉语言文学专业为例

王 虎

(辽宁师范大学 文学院，辽宁 大连 116081)

师范类专业认证是新时代培养高素质专业化教师队伍的重要举措。教育部2014年底在江苏和广西开展高校师范类专业认证试点工作，对认证的方式方法进行了初步的探索和实践。2017年，《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《实施办法》)明确提出在全国范围内开展师范类专业认证工作。师范类专业认证对振兴教师教育有重大意义，尤其对师范类专业建设工作有着很强的引导和规范作用，有利于促进教师教育改革和提升师范类人才的培养质量。《实施办法》的出台受到了高等教育研究者的广泛重视，不少学者对其内涵和外延都进行了有益的探索，如胡万山对师范类专业认证的含义、意义和实施路径展开了讨论[1]；黄升平对教育质量保障体系建设中存在的问题提出应对策略[2]；常丽以俄语专业为例讨论课程体系建构相关问题[3]；杨玉琴等围绕化学教学论课程进行了课程内容和教学模式的改革探索[4]。然而就目前来看，我国师范专业认证的学术探索仍处于初步阶段，亟待形成明确、有效的专业人才培养目标体系。

相比执照资格认证，高等教育中的专业认证指向的是专业能力认证，强调的是个人在某项专业中的技术或能力水平，而非行业准入资格。对师范专业而言，原有的教师资格制度更多的是为满足规范教师行业发展需要而提供的准入标准，不能为高校人才培养和教师教育提供精准的方向。在专业认证的要求下，为保障师范类专业教育的质量，推进新时代教师队伍建设，构建完善合理的专业水平评价体系，强调师范生的专业应用能力的培养尤为重要。然而，在实际培养过程中，师范类汉语言专业学生在应用能力方面仍有欠缺，笔者兹就这方面存在的问题进行探讨并提出相应的提升改进措施。

一、汉语言文学专业师范生专业应用能力的两个方面

师范类专业认证以“社会需求度、培养效果达成度、教师与教学资源支撑度、质量保障运行有效度、学生与用人满意度”[5]25个度为主线串联8个一级指标，指向两个关键问题：培养什么人、如何培养人？“培养什么人”是整个认证的基础和专业建设的核心要素，直接关系到师范生专业应用能力的培养。

任志萍指出：“就高师院校汉语言文学专业来说，专业应用能力可具体分为专业基础能力和专业岗位能力两大类。前者是汉语言文学专业区别于其他专业的特征性能力，主要包括文本解读鉴赏能力、汉语言分析和口头表达能力、书面写作能力、科研实践能力等中文基础性应用能力。后者是本专业所对应的中文类职业岗位能力，是具体的语文教师、文秘等职业岗位所需要的专业应用能力。”[6]下面对汉语言文学专业的专业基础能力和专业岗位能力稍作阐释。

(一)专业基础能力

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出：“不断优化高等教育结构，优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。”[7]16教师是专门化人才，师范生培养所进行的是高层次的专业化教育，培养目标应当以提升学生的综合素养为核心。在师范院校向综合性、开放性的教师教育模式逐步转变的过程中，汉语言文学专业人才应当具备的知识和技能的具体要求应该进一步明确。

所谓专业基础能力，是以中文应用能力为核心的理解和表达方面的技能，可分为书面上的和口头上的。前者要求汉语言文学专业学生要具备阅读、鉴赏古今中外文学和语言学经典的能力，读百部书，诵千篇经典，从而具有深厚的人文社会科学素养，形成综合性知识结构，精通中国语言文学学科基本知识，具有正确的语言文字观和语言文字应用能力，同时也要注重培养写作和书写的技能。后者则由于汉语言文学专业师范生就业方向是语文教师，而口语表达是语言交往的核心能力，更是语文教师传授语言和文学知识的重要手段，所以口语表达应在语文教育教学工作中得到应有的重视。作为教师，特别是语文教师，国家对其普通话水平有硬性的要求。《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十条规定：“学校及其他教育机构以普通话和规范字作为基本的教育教学用语用字。”[8]普通话水平测试等级证书也是教师资格认定所必须的材料，其他学科教师普通话水平要达到二级乙等，语文教师普通话水平最低要达到二级甲等。使用标准、流利的普通话，并且积极引导学生使用普通话，是汉语言文学专业师范生未来从教必备的能力。

(二)专业岗位能力

师范类汉语言文学专业的培养目标不仅要求学生具有良好的思想政治素质、高尚的师德、执着的教育情怀以及扎实的学科知识等，对专业岗位能力也有较高的要求。专业岗位能力是对以职业技能为核心的教学、管理、创新能力等方面素质提出的要求。

在专业岗位能力方面，对汉语言文学专业师范生的要求是具备班级管理能力，能胜任对学生的多元综合评价、指导他们规划人生；能综合运用汉语言文学专业知识和技能，解决语文教学问题，熟练语文课堂教学；能对语文教育教学活动进行持续深入的反思，以问题为导向，开展语文教育教学研究、指导学生研究性学习；能在语文教学和相关实践活动中，发挥语文学科的育人功能；能够终身学习，追踪国内外语言文学教育教学的新理论、新方法和新手段；善于沟通合作，提高语文教育教学水平，实现自我发展。

二、汉语言文学专业师范生应用能力的水平现状及存在问题

在“产出导向”标准下，我们发现汉语言文学专业学生在专业基础能力和专业岗位能力两方面都有不足。尽管高等师范院校一直在培养师范生的专业应用能力方面下功夫，如在课程设置、基础设施、信息服务等各方面为学生提供便利，注重课内课外实践以提升学生的综合素养。可从结果上看，相关工作和师范专业认证背景下所要求的培养符合高素质专业化创新型教师队伍的目标的实现还有差距。在师范专业认证的过程中，发现师范生普遍存在的问题主要表现在如下几个方面。

(一)阅读功利化，文学素养匮乏

一直以来，汉语言文学专业对培养学生阅读能力都颇为重视，如在课程设置上，有“中国古代文学”“古代汉语”“现代汉语”等专业基础课程，有“中国现代文学”“世界文学”等专业主干课程，以及“语言学专题”“中国当代文学思潮研究”“唐宋诗词研究”“20世纪欧美文学鉴赏”“工具书与文献检索”等专业发展课程，这些课程都对学生的阅读提出了较高要求。在阅读资源方面，高校学生处在得天独厚的环境中，学校图书馆、文学院期刊阅览室和图书阅览室都提供了大量纸质图书文献和电子图书资源(如“国学宝典”“超星图书馆”)供学生借阅和访问。但实际情况是，各门课程任课教师给出具体的阅读书目和阅读要求后，由于缺乏考核措施，学生阅读往往流于表面。对一些名著学生们只是从网上搜集作品简介和作品表达的主要思想等资料，为了完成作业而阅读。阅读不能进入心灵层面，就谈不上有所收获，也因此对文学作品无法作深入地剖析和解读。此外，在课程设置上，偏重于“语言学史”“语言学概论”“文学史”“文学概论”等理论性和学科历史的学习，忽视“文学作品”“语言学名著”的阅读。实际状况正如戴建业从古代文学教学角度所指出的：“这半个多世纪的古代文学教育本末倒置——教师忙着编文学史，学生忙着背文学史，古代文学作品被忽视，大多成了文学史附带的‘参考资料’。学生只记住了文学史上的甲乙丙丁，很少诵读甚至根本不细致翻阅古代文学作品。”[9]还有，一部分汉语言文学专业的学生对经典作品的阅读缺乏兴趣，尤其是对文学名著和长篇小说的阅读，缺乏耐心和意志力，更缺乏有深度的理论思考。许多学生的兴趣以通俗读物和网络小说为主，这些内容往往缺乏深度、思想空洞、没有营养，对自身发展没有多大帮助。“当前汉语言文学专业学生，特别是师范教育专业的学生，其阅读习惯的培养和阅读能力的培养，不仅关系到学生今后的继续学习和职业发展，也关系到作为师范生的他们在走上教师岗位后，对其学生教学的效果。”[10]

(二)书面表达

汉语言文学专业学科人才本应是文学创作领域的新生力量，发挥写作才能，肩负为社会创造兼具开放性和创造性文学作品的责任。但现实情况是，学生不仅书写规范汉字的能力有待提高，写作的能力也不足。

从平时的作业、期末论文以及毕业论文来看，学生的书面语言表达能力并不乐观，错字别字、语法逻辑错误、格式不规范等问题层出不穷。从对“三笔字”的考核情况来看，大部分学生的“三笔字”处于中等水平，优秀者较少。造成这种现象的原因是多方面的，其一就是阅读的欠缺，学生平时缺少阅读积累，缺乏长期有计划的阅读，自然无法形成对语言文字的敏感，也就难以培养语感。其二是课程设置和教师授课方式的不合理。张桃洲指出：“与此相关的另一情况是学生写作能力的弱化。这主要是两方面的因素造成的：一是课程设置本身的缺陷，在课程体系中未设或少设写作类课程；二是教师在授课中对写作类课程的误解、误用，虽然有些培养方案里设置了‘基础写作’‘应用写作’‘文章学’之类的课程，但教师对这些课程的讲授大多偏重于理论介绍或原理阐述，较少写作实践的示范，所谓写作往往流于‘纸上谈兵’。”[11]谭德兴也指出：“很多大学的汉语言文学专业却存在重理论，轻实践，尤其对学生的创作能力培养不够。”[12]这些因素均导致了学生日常的写作实践往往是文学评论而非文学创作，写作能力难以得到锻炼。其三是网络的影响。随着网络的发展，学生尽管仍然需要文字表达，但过度依赖网络资源，造成写作水平的低下，甚至直接影响了文字书写规范方面素养的养成。

(三)普通话水平低，语言表达效果差

为满足未来职业的要求，师范生语言组织能力和普通话水平的提高都是重要的培养任务；然而，汉语言文学专业师范生的普通话水平依然不高。我们在教学中发现，学生在回答课堂提问、上台作PPT汇报或专题讲演时，语言表达上，存在着发音不标准、词汇贫乏、语句前后逻辑不通、心情紧张导致言语停顿等问题，能语言流畅和逻辑层次清晰地进行回答或汇报的学生较少。如得不到解决，师范生走上教学课堂，还会出现教师职业用语驾驭困难、教学专业术语匮乏、教学语言文采不足和教师课堂感染力不强等问题。究其原因主要有两方面问题：一是方言对普通话的负迁移，比如东北官话地区的同学对于“zh/ch/sh”和“z/c/s”这两组平翘舌音的分别较困难，闽方言地区同学对“f”和“h”的分别较困难，西南方言区和江淮方言区的同学对“n”和“l”、“n”和“ng”的分别较困难；二是缺少指导和锻炼的平台，部分学生知道自己普通话发音存在不足，却很少得到正规、系统而全面的指导，虽然学生也会用普通话进行演讲汇报，但次数寥寥，在平常和他人言语交谈中仍然使用方言。

(四)理论未能融汇，实践能力不足，技能亟待加强

在教育实践过程中，学生还暴露出相关理论知识缺乏的问题。尽管在教育实习前，学生们学过教育学、心理学、语文课程教学论等教师教育类课程，但由于学习方式较为陈旧，多是对基础理论知识的学习，且课时不多，再加上“理论与实践的融合需要一个比较长而具体的实践过程，只有在实践过程中才能深入理解，并依据具体情况灵活运用”[13]，这造成学生实践能力的不足的原因。此外，由于缺少对中学语文教材及中学生心理特点的深入研究，部分学生无法做到有针对性的备课，从而导致实习不能达到预期效果。同时，由于互联网和科技的发展，中学教学中掌握多媒体操作已成必备技能，但很多师范生依然无法做到多媒体与板书较好地相互配合。

三、围绕专业应用能力培养的探索与实践

在师范专业认证背景下，高校教师人才培养的总体目标有了更具体的要求。针对以上问题，需要符合“学生中心、产出导向、持续改进”原则的专业认证标准，在人才培养方式方面进行改进。

(一)评价创新机制——运用OBE理论建构以产出为导向的评价机制

以产出为导向的转变实际上是预期培养结果的侧重方面发生改变。评价课堂教学的好坏，不再仅仅依据教师所展现的专业学科知识水平以及教学方式的创新程度，而是转向学生自身能否真正有效地吸纳知识，构建自己的知识体系，融会贯通，真正提升自我能力。建立明确的评价机制能够更好地提升教师和学生之间的互动效率，学生能够清楚所期待的学习内涵，教师也更清楚如何协助学生学习。如在提升学生阅读能力方面，强调让学生有效地利用好课外阅读时间，使课堂获得事半功倍的效果。

文学院以教研室为单位，以课程为基础，组织教师选取“百部经典”，提供了涵盖文学、语言、教学法各个方向的阅读书目，并将阅读学分纳入学分体系。此外，学院还结合第二课堂，在课余时间开展经典文化诵读活动，组织阅读比赛、读书辩论赛、定期向学生推送阅读书目，开展线上线下双结合的读书交流会等一系列活动。这些活动的举行，营造浓厚的阅读氛围，促进了学生良好阅读行为的养成。

(二)优化课程结构，加强课外指导，突出学生在学习中的主体地位

以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[14]。这就要求课程体系和教学方法要予以优化，如在面对学生阅读方面存在的问题，通过建立以专业阅读目标为导向，改善课程和考核体系，改善学生阅读量不足的现状。课程体系内重视“中国百年新诗解读”“国学元典导读”“20世纪欧美文学作品鉴赏”等课程，课堂教学中不再一一说讲单部作品，突出重点，在理论讲授的同时，随时分析讨论作品，发挥出学生的主体作用，避免满堂灌输式的教学。另外也可以缩减课程学分，增加课外的阅读学分，作品阅读考核以平时成绩形式纳入期末总分。在写作习字方面，除在课程设置里增加“阅读与写作训练”“毛笔字习作”“粉笔字习作”等课程以及“基础写作”课程之外，教师还应该重视学生的实践，让学生多创作不同类型作品，规定学生每学期每个月甚至每周，上交一定字数的不同类型作品，并对作品评出等级。

(三)强化教学技能训练，建构更加符合要求的一体化培养模式

宋京双指出：“整体而言，教师专业发展有理论、现实和实践三重指向，只有围绕这三方面进行推进，才能取得实效。”[15]以上三个方面，构建“3+3+4”一体化培养模式，显得非常必要。前者的“3”为三个保障，即课程体系健全、运行机制完善、考评方式科学；中间的“3”为三主体：高师院校的实习指导教师、中小学一线教师和汉语言文学专业师范生，全方位地熟悉中小学教学实际状态；最后的“4”指教育教学实践的四个过程，包括教育见习、教育实习、教育研习、就业四个步骤。在学校课堂学习中，偏重于理论的学习，即使有演课，各种问题也无法完全呈现，只有在真实的教育教学活动中，才会遇到各种各样的真实问题，只有突破问题，才能进一步完善自己的教学设计和教学工作。

总之，在师范认证的视角下，提升师范生应用能力的实现有了更加明晰的路径。但是能力培养需要长期的实践，因为学生自身的接受能力、成长意愿和自觉性都有所不同。师范类汉语言文学专业是一个传统专业，在专业转型进程中，我们不能步子迈得太大改得面貌全非，而应循序渐进地改进，结合院校实际和社会需求，做出适应性的调整。在注重学生知识培养的同时，更要注重和加强学生专业应用能力的培养，以使学生的阅读能力、书面表达能力、口语表达能力以及专业岗位能力更符合师范专业认证的要求。