教师冷暴力的形成机理及其法律治理

姜国平，陈胤含，黎欢欢

（浙江师范大学，浙江 金华 321004）

一、教师冷暴力：一种易被忽视的校园暴力类型

随着我国学生权利意识的觉醒以及教育法律体系的日趋完善，曾经较为盛行的教师体罚学生的现象有了很大程度的改善。整个社会对体罚学生的违法性已经形成一定共识。2020 年教育部颁布实施了《中小学教育惩戒规则（试行）》，从立法上对教育惩戒权行使作出规范。但由于相关规定不够具体明确，教师在实施惩戒时依然比较谨慎。部分教师为了追求教育效果同时避免不必要的纠纷，转而采取另外一种更为隐蔽的惩罚方式对部分行为表现达不到其预期的学生进行管理，即教师冷暴力。教师冷暴力是指教师在教学活动中，错误地以训斥、辱骂、嘲讽、冷漠、放任、轻视、孤立等超出正常教学范围的方式，不公正地对待学生，造成学生精神和心理层面伤害的行为。马布利曾说：“如果最严厉的惩罚不再施加于肉体……那就必然是灵魂。”[1]

教师冷暴力的表现形式比较多样，不同的学者依据不同的标准将其分为不同的形式。如有人将教师冷暴力分为嘲讽否定型、冷漠孤立放任型、威胁训斥型、等级分化型[2]，有人将教师冷暴力分为语言、情感、行为三大类型[3]，还有人将教师冷暴力分为言语行为、肢体语言、网络行为、制度行为四种类型[4]。经过对收集到的30个典型案例①本文的30 个案例全部收集自各级政府（机关）主办的报刊、网站，《人民日报》等主流媒体的官方微博，已正式出版的相关论著。文 中所列具体案例的话语、行为等内容不一一标注出处。进行整理分析，本文认为教师冷暴力可以分为语言冷暴力、行为冷暴力、态度冷暴力三种类型。

1.语言冷暴力

语言冷暴力是指教师有意或者无意地通过训斥责骂、侮辱谩骂、冷嘲热讽、无端挑剔、暗示威胁等言语对学生进行精神攻击。本文收集到的30 个典型案例，有11 个是关于语言冷暴力的案例，如教师斥责学生“小瞎子”致其患上儿童精神分裂症；嘲讽辱骂学生“看你那德行，以后也就是个修鞋的”“是偷鸡摸狗的料儿”“你这么笨以后只能去卖大饼”“你贱不贱……像个死人一样坐在教室里”“你这个败类……你爸妈都不想要你”“垃圾中的垃圾，拖了别人后腿、连累街坊”等，这些言语都对学生的心理造成了不同程度的伤害。

2.行为冷暴力

行为冷暴力是指教师通过一定的行为不公正地对待学生，且持续一定的时间，包括给学生分等级、调座位、贴标签等。在收集到的30个典型案例中，有11 个是关于行为冷暴力的案例，如教师让成绩差的同学佩戴绿领巾、向成绩排名前50 名的同学发红校服、根据学生成绩发放三色作业本、因班级成绩与绩效挂钩让差生测智商、冬天让差生在走廊考试、让未完成作业的同学补10 遍、将成绩差纪律不良的学生编入“反省室”、让成绩在96分以下同学到讲台上道歉、让全班同学投票选出最调皮的同学坐在靠讲台处等，均为教师通过一定的行为对学生实施的冷暴力。

3．态度冷暴力

态度冷暴力是指老师以“不作为”的方式间接地对学生造成心理和精神层面的伤害，包括冷漠放任、孤立疏远、不闻不问、有意轻视等。30个典型案例中，有8个是关于态度冷暴力的案例，如学生在月考考差后试图向教师寻求安慰但教师仅仅只有一个冷漠的眼神；学生在提出教师英语发音不标准后遭到教师排斥；班主任因为部分同学在科任老师课上表现不好而生气，不再关心班级学生；教师对有作弊行为的学生，一直冷漠放任至毕业；班主任因为一同学是后进生而对其冷漠疏远等。态度冷暴力隐蔽性更强，却也以间接的方式对学生的心理造成了伤害。

二、教师冷暴力的形成机理：计划行动理论的视角

教师冷暴力的形成机理是教师冷暴力法律治理的前提与依据。教师冷暴力的形成机理是指影响教师冷暴力行为发生的主客观因素在教师冷暴力的形成和发展中相互作用、相互制约的过程以及规律。计划行为理论为分析教师冷暴力行为提供了理论依据，该理论最初由美国学者阿耶兹（Ajzen）提出，旨在解释和预测人类行为，并为设计行为改变干预措施提供框架。计划行为理论认为，行为意愿是影响行为产生的动机因素，个体行为被行为意愿所影响。个体的行为意向表示其打算采取某一特定行为的倾向，愿意付出多大程度的努力去执行这一特定的行为。而行为意愿则由行为态度（Attitude）、规范（Norm）、感知行为控制（Perceived Behavioral Control）三大要素决定[5]。这三个要素相互影响、相互作用，影响人的行为意愿，进而决定人的实际行为[6]。实际上，意愿就是动力，有意愿就是有一个动力感觉[7]。参与动力是一个人对采取某项特定行为的主观认定，态度、规范和感知行为控制这三个要素共同决定参与动力，而参与动力则决定了参与行为。计划行为理论符合教师冷暴力的社会心理学理论构建模型，可以用来解释教师冷暴力的形成逻辑。

1.对教师冷暴力的态度是教师冷暴力产生的认知因素

计划行为理论认为，态度是表明个体对参与某项特定活动喜欢或者厌恶的一种主观感受，但是态度并不是根深蒂固的个性特征，而是一种承载于社会关系之上、主体间相互影响和塑造的价值倾向[8]。对某一行为的态度被认为是一种行为信念，即一个人对实施该行为可能产生的后果的信念。教师冷暴力行为的产生与教师对冷暴力的态度，即对冷暴力的倾向直接有关。教师教育法治素养不足，对教师冷暴力的危害性与违法性缺乏正确认识，没有将教师冷暴力作为负面行为来对待，再加上教育能力差，就容易采用简单、粗暴和回避矛盾的方法来解决教育中产生的问题。例如在一项调研中，有极少部分教师坦言，曾经用“不太好听的话”训斥过学生，但是出发点是好的，是为了管好那些“特别难教的学生”。“法律规定不允许体罚，但骂一骂应该没有关系，只有对学生严厉点儿，他们才不会再犯类似的错误，这也是为了学生好”[9]。

2.规范缺失是教师冷暴力产生的制度原因

计划行为理论认为，主观规范是指个体对是否实施某种特定行为所感受到的社会压力，并由此习得的信念和规范性要求。主观规范所形成的激励或社会压力，将影响个体的行为意愿和决策[5]。这种社会压力主要是重要他人或团体的意见和观点，教师冷暴力的社会压力主要有两个来源：一是教师冷暴力的制度约束，即国家相关的教育法律法规、学校的规章制度施加的约束压力。可以规范教师的冷暴力行为意向。我国现行《教师法》《义务教育法》《义务教育法实施细则》《未成年人保护法》等均明确禁止体罚行为，并规定了体罚法律责任，但并未对心理惩罚以及相应的法律责任作出明确规定。有关教育法律法规保护学生的人格尊严，并对体罚、变相体罚或其他侮辱学生人格的行为予以禁止，但相关条款都较为原则性。对何谓教师冷暴力，体罚与一般教育惩戒行为、冷暴力与正常教育管理行为、变相体罚和侮辱人格尊严行为如何区分，惩罚及打击的措施和力度等，既没有相关法条可以作为依据，也没有司法解释可以参考。由于现有教育法律法规明令禁止了体罚等显性的暴力，有的教师为了规避法律的风险，转而采取更加隐蔽的冷暴力方式。

二是防治教师冷暴力的组织激励。通过评奖评优、树立典型以及他人的称赞、表扬等等正向的物质或精神奖励，也可以通过批评教育、正式惩戒以及他人的否定、冷落等负向激励，引导教师达成对冷暴力的共识，鼓励教师遵守教育职业准则，约束自身行为。当前，社会也更多地关注校园暴力中热暴力的部分，忽视了教师的冷暴力行为，没有认识到冷暴力具有严重的危害性和违法性。包括教师在内的很多人还错误地认为，教师责骂学生是为了学生好，越负责才越会责骂学生。许多学生家长也将教师的冷暴力行为当作是正常的教育手段而已。学校对教师辱骂、忽视学生的行为一般也采取纵容的态度，只要教师不体罚学生，没有造成恶劣影响，学校一般不会追究教师的责任。因此，目前对教师冷暴力的主观规范还存在不足，影响了教师冷暴力的治理。

3.不平等的师生关系是教师冷暴力产生的 基础

计划行为理论认为，知觉行为控制是主体所感受到的、实施某项行为的难易程度，也即对行为过程可能遇到多大程度的障碍和困难，以及克服障碍或困难的可能性的评估。简而言之，就是人们对自己实施某一行为的能力的评价。如果其认为遇到障碍的可能性小、参与难度较低、对行为过程和结果有良好掌控力，则更容易产生较强的参与意愿，这也从侧面说明人们总是倾向于避免进入和开展超出自身应对能力的活动[5]。感知行为控制这一要素合理地解释了非意志完全控制的行为是如何发生的，较为充分地考虑了行为实施时的内外条件。

师生之间存在不对等的权力关系，教师在对学生的管理上处于权威地位，使教师实施冷暴力大大减少了障碍。教师对学生实施教育管理，师生的这种法律关系具有公法性质。在师生关系中，教师代表国家行使教育权这一公权力，凭借职业身份以及专业知识和经验，对学生进行教育、管理，带有一定的强制力。学生知识水平、身心发展水平有限，听从教师的管理和指导，在一定程度上处于服从地位。因此，在师生关系中，教师处于主导作用，师生法律地位是不对等的。此外，中小学生社会阅历尚浅，本身心智尚未完全成熟，法律意识、维权意识薄弱。如果教师认为自己所行使的教育管理权力是国家赋予的一种可以支配学生的特权，那就很容易忽视学生的权利，并尽可能地施展并实现其权力，此时权力就演变成了暴力。

由此可见，教师对冷暴力的参与态度、参与规范以及对冷暴力的参与感知行为控制共同影响和作用，决定了教师冷暴力行为的参与动力。当教师对实施冷暴力行为有实际控制感时，就会将动力转换成行为。由于动力与行为高度相关，因此只要教师参与动力足够大，就一定会发生实际参与行为。甚至，有研究将用动力取代行为本身[10]。

用计划行为理论来解释教师冷暴力行为有一个前提假设，即实施主体是理性的，经过充分的理性考虑和权衡之后才做出了冷暴力决定并实施。但是，我们不能保证教师冷暴力都一定是理性的，肯定有非理性的时候。在功利主义的绩效考核压力之下，教育负担重容易使教师产生职业倦怠感，教师的躯体化以及焦虑程度都较高，长期处于应激状态之下，情绪保持高度紧张等等。在重压之下，有些教师承受不住，其心理就会失衡，不能耐心、理性地对学生进行教育和管理，这样就会不可避免地导致冷暴力。例如就有老师直言“负担这么重，压力这么大，怎么可能永远和颜悦色地对待每一个学生”。事实上，没有经过理性思考而实施冷暴力时，起关键作用的就是第三点，即只要教师认为能够实施就会实施，完全不顾自身对于冷暴力的态度以及他人可能的评价。

三、教师教育权异化：教师冷暴力法律治理的指向

教师冷暴力的形态表现多样，但是其反映出的本质问题是教师在对学生实施管理时发生了偏差，其核心在于教师在行使教育权是发生了异化。对教师冷暴力法律治理的目的在于规范教师教育权的行使，使其符合教育权行使的目的和原则。

1.教师冷暴力基于教师教育权而产生

教师冷暴力发生在教师对学生的教育与管理行为之中，教师教育权的存在和行使是教师冷暴力产生的基础。教师教育权是法律赋予教师的维持教育活动正常进行，对学生行为予以引导与矫正的权力。教师教育权一方面来自国家的授权，是国家教育权的一部分。我国《教师法》《教育法》等法律专门赋予教师依法对学生进行管理和教育的权力。例如《教师法》第三条确定了教师的身份和使命，第十条明确了教师享有六项权利。另一方面，教师教育权又来自家长和社会的委托，服务于公众和社会的需要。社会和家长将教书育人的任务、孩子的学习成长委托给教师，认可教师对学生进行教育和管理。

教师主要代表国家和社会的要求，向学生传授知识，指导学生学习，影响其成长，因此是国家教育权的一部分。在学校里，教师承担着教育的具体职责，实施具体的教育教学活动。因此教师是国家教育职能的具体履行者，教师的工作反映教育作为公共事务的性质和责任。因此，学校教师的教育权其实是国家教育权的体现，其具体包括教育教学权、指导评价权、管理及惩戒权等内容。

2.教师冷暴力是教师教育权行使的异化

教师教育权作为国家教育权的一部分，是由法律明确规定的，具有典型的公法特征，其行使要遵循一定的原则。首先，要遵循教育性原则。教师行使惩戒权的根本目的不在于惩罚，而在于通过惩戒使学生接受教育，降低学生不良行为发生的概率。教育性原则要求教师对学生进行惩戒时要以关心和爱护学生为出发点，通过惩戒达到提升或有助于提升学生各方面素养的效果。同时还要求教师惩戒具有可接受性，只有当惩戒是学生基于正常生理和心理能力可接受时，学生才会从惩戒中领悟其教育意义，反之则可能激发学生抵触心理，难以达到教育目的。其次，要遵循合法性原则。国家教育权作为一种公权力，其行使并不是任意的，必须遵循“法律授权即拥有”“法无授权不可为”的原则。应当先从实体法授权出发，遵循行政程序的基本原则，否则其合法性就会受到质疑。教师教育权也必须由法律予以规定或授予，在法律规定的范围内行使，不得与法律相抵触。教师合法行使惩戒权，对学生权利造成影响，是实现教师惩戒权功能的必要牺牲，但教师滥用惩戒权对学生权利造成的不利影响将完全消除教师惩戒权的积极价值。因此，教师在行使惩戒权的过程中必须充分尊重学生权利，这也是对教师惩戒权运作的限制。最后，要遵循合理性原则。教师行使惩戒权是教师对失范学生施加负担从而达到教育目的的行为，这就要求惩戒程度必须适度，即必须满足比例原则。合乎比例原则，要求教师应在能够实现或有助于实现教育学生的目的的前提下，依其专业判断，平衡各方利益，选取对学生损害最小的惩戒方式。

教师教育权作为国家教育权的一项内容，与其说是权利，不如说是权限，因而带有义务性。国家教育权和教师教育权都是为了帮助实现学生受教育权、促进学生健康成长而行使的，教师行使教育权要适合于教学目的的实现，不得与教学目的相背离。教师冷暴力恰恰是教师对学生实施的暴力行为，侵犯学生的受教育权、人格权等合法权利，伤害学生的心理和精神，违反了教师教育权行使的原则和相关的法律规定，阻碍了学生的健康成长，背离了教师教育权行使的宗旨和目的。

因此，教师冷暴力的实质，是教师基于师生之间不平等的法律地位，在教育教学和管理学生活动的过程中采取的不正当的教育措施，是教师教育权行使的异化，是对教师教育权的一种滥用。

四、制度规范：教师冷暴力法律治理的难点

在对教师显性体罚进行法律规范的同时，如何加强对教师冷暴力的法律规制，是亟须解决的问题。根据对教师冷暴力的形成机理的分析，其产生不是单一因素、单一主体造成的，而是受多种因素、多个主体的影响。因此对教师冷暴力的法律治理应该是多元化的，其中，制度规范是重点，也是难点。制度的缺失难以有效约束教师冷暴力，进而影响社会对教师冷暴力的认识。对教师冷暴力进行法律治理还存在着一定的困难，主要包括以下几个方面：

1.理论界定莫衷一是

教师冷暴力与热暴力不同，其属于非可视化的身体伤害，在实践中表现形式多样，而且没有规律可循。迄今为止，法律上并没有对教师冷暴力进行界定，国内外的专家学者也没有形成一致的意见。有认为教师冷暴力是教师通过改变人际环境的方式，使学生扩大与群体人员的人际距离，处于孤立和冷漠状态，达到惩罚学生的目的[11]；有认为教师冷暴力是教师通过一些非暴力手段，如对学生进行忽视、轻视、嘲讽等方式，不公正地对待学生，伤害学生精神和心理[12]；也有认为教师冷暴力是教师有意或者无意地对学生进行不理性、不公平的对待，导致学生心理受到伤害[4]；还有认为教师冷暴力是教师实施对学生吼叫、用粗俗语言责骂学生、羞辱学生或者给学生贴负面标签等情感虐待行为[13]。通过对以上观点的综合分析可以看出，尽管一般认为冷暴力的实施主体均为教师，但是不同学者在教师冷暴力的称谓与概念上还没有形成完全统一的看法，其具体表现形式阐述并不一致，这给实践中如何认定教师冷暴力带来了困难。

2.教师冷暴力隐蔽性强

与显性的热暴力相比，教师冷暴力的伤害是针对学生精神和心理的，往往是以无形的方式不动声色地施加在学生身上，无迹可循无法追踪，因此更为隐蔽，难以发现。教师实施冷暴力的时空条件低，表现形式亦多样，因而机动性和随意性较强。中小学生心智还没有完全成熟，还不具备充分的是非辨别意识与能力，对教师常常心怀敬畏，对于教师施加在自己身上的嘲讽、歧视等冷暴力行为不敢进行抵制，维权意识薄弱。而且教师冷暴力与正常合理的教学管理活动之间难以区分，其认定存在不确定性。这就导致了教师、学生、家长可能都没有意识到教师冷暴力的发生，或者教师以教学管理等正当理由为借口，实际上对学生实施冷暴力。如某小学要求成绩差的同学佩戴绿领巾，声称是为了激励学生。

3.教师冷暴力与教育冷处理界限的不清

苏霍姆林斯基说过：“自我教育乃是教育的真谛和核心。”[14]如果一发现学生有违纪行为，就按照校规校纪去处理，学生就没有充分的时间反思问题、思考对错。教师在学生未进行自我批评和自我纠错的情形下，直接指出学生的错误，效果其实并不好。教师如果采用冷处理方式，让学生进行自我反省、自我教育，学生往往很快就能认识到自己的错误，明白其中的道理，对自己的行为有深刻的认识。教育冷处理是教育的一种有效方式，但是其与教师冷暴力之间的界限实际并不清晰，也给教师冷暴力的治理带来了困难。

4.教师冷暴力伤害取证困难

教师冷暴力取证困难主要体现在两个方面，一是取证难。由于学生与教师在教学活动中处于不平等地位，加之中小学生本身心智尚未完全成熟，法律意识和维权意识淡薄，且教师冷暴力与正常教学管理界限模糊，因此学生未必能意识到教师对其实施了冷暴力。即使学生认识到教师对其实施了冷暴力，也难以采取可行的方式进行准确的取证。另外，教师冷暴力不同于可视化的身体伤害热暴力，它是对学生心理和精神层面的打击，因此即便是医院也难以确切诊断学生心理和精神是否受损及其损害程度。二是因果关系难以确定。身体上的伤容易治愈，心理上的伤害可能会持续影响人的一生。学生心理与精神层面的伤害由于影响因素多样会存在多因一果的情况，而教师冷暴力存在长期性等特征，因此仅凭遭受过冷暴力就认定其是造成学生心理和精神问题的原因说服力不强，在伤害是否由冷暴力造成以及损害结果程度等方面都存在认定困难的情况。美国司法实践中，在故意施加精神压力案件中受害者也往往很难胜诉。例如美国一名学生指控乐队的一位教师以各种方式对其进行侮辱，包括经常当众辱骂她“低能”“愚蠢”，因而诉诸法院对其提出赔偿请求。但是法院却认为，该教师的行为虽然违背了职业道德，但还未达到故意造成精神伤害的法律要求，除非原告能证明被告有故意或不顾后果的行为，这种行为令人难以容忍等等[15]，这无疑是极具难度的。

五、教师冷暴力的多元法律治理

规范教师教育权的行使，防范教师冷暴力的产生，需要构建教师冷暴力的多元法律治理机制。

1.实施教师法治教育，提高教师的法治素养

行为态度影响行为意识，并进而影响行为选择。因此，有必要通过教师法治教育，改进教师的法治态度，使教师树立对冷暴力的正确认识。教师的法治态度越积极，法治意识越强，就越有可能在教育教学中避免冷暴力行为。可通过构建和完善教师法治教育组织领导体系、培养方案、学分绩点机制以及教育教学评估制度等多种方式，增强教师对教育冷暴力的防治意识。学校要将教师冷暴力和教师惩戒权的相关法律法规知识的学习纳入学生课程和教师的岗前、在岗培训课程，对教师进行法律素质考核。并且通过开展专题讲座等方式，使教师对冷暴力的性质及严重性形成正确认识，引导教师规范行使教育权，从而减少教师冷暴力行为的发生。

2.健全教师冷暴力制度规范，完善教师冷暴力的约束机制

根据计划行为理论，主体规范着重强调个体实施某一行为时所承受的来自他人与制度规范的社会压力。因此，在教师冷暴力防治制度上，一方面要完善教师冷暴力的教育法律法规。在针对校园欺凌制定专门法律时，应当在其中对教师冷暴力作出具体界定和明确禁止，对教师冷暴力与正当教学行为作出区分。同时尽快出台相关的司法解释和实施细则，对实体和程序问题作出具体规定，明确责任主体、惩罚和打击的措施及力度等等，为治理教师冷暴力提供法律依据。另一方面，要完善学校防治教师冷暴力制度建设。学校是开展教育教学活动的主要场所，在教师冷暴力的预防和发现处理上承担着主要责任。由于学校与师生有更密切的接触，因此可以根据实际情况，针对教师冷暴力和教师惩戒权制定更加细致具体、操作性更强的规章制度。学校应当建立健全教师冷暴力应急处理机制，包括早期预警、事中处理及事后干预等，争取做到尽早预防发现、妥善处理、及时上报。《中小学教育惩戒规则（试行）》对校内申诉及其组织者、成员和相关程序作出了规定。可以在学校内设立由教师、家长、律师等人员组成的专门组织机构，与政府相关部门展开合作，负责教师冷暴力事件的应急处理和上报、校内申诉、监督等工作。

3.强化教师冷暴力责任追究，增强教师的责任意识

强化政府对教师冷暴力防治的引导监管职责。在各级教育行政部门设立专门机构，负责教师冷暴力治理工作。既做到权责明确，又能结合具体情况，加强政府与学校之间的协同合作。教育行政部门应当对学校的应急处理措施、对事态发展的把控、是否及时上报、宣传教育等教师冷暴力防治工作进行监督管理，并定期开展考核评价。加大司法保护力度，实施不符合教育目的、过当的冷暴力行为，造成超出合理范围的负面后果的，由教师承担损害赔偿责任。适时发布具有示范作用的教师冷暴力指导性案例，通过判决对教师冷暴力、教师教育权中复杂模糊的问题作出具体界定。学校应构建相应的教师冷暴力监督管理机制，在对教师进行考核评价时，增加师德评价的比重，将教师是否实施过教师冷暴力纳入考核范围。

4.构建社会参与冷暴力治理格局，形成对教师冷暴力的价值共识

在教师冷暴力防治过程中，社会团体是特别的力量。政府应当支持反教师冷暴力社会团体的工作，为其开展工作提供各方面的支持，加强合作，充分发挥社会团体在教师冷暴力防治中的独特作用。要改变社会尤其是家长的观念，增强全社会法治意识，引导家长积极参与家校共育，增强与学校之间的交流合作，达成师生之间应当互相尊重的社会共识，形成对教师冷暴力的正确认识，营造出坚决反对教师冷暴力的良好社会氛围。

5.赋权增能，提升教师教育权行使控制能力

通过有效整合资源、赋权增能，增强教师对教育权行使的控制能力。一方面要为教师赋权。《中小学教育惩戒规则（试行）》授予教师对学生失范行为较为宽泛的教育惩戒权以及一定的自主裁量空间，为教师行使惩戒权确立了较为完善的规范。应当在现行规则的基础上，进一步细化教师教育惩戒规范细则，因地制宜、因人而异制定实施细则等等[16]，避免教师在实施惩戒时使用冷暴力手段。另一方面需要提升教师的主体意识和参与自信，不断提升教育冷暴力行为的主观控制能力。教师能否有效合理地行使教育惩戒权，主要依赖于教师的专业决策能力，这种能力与教师的教育教学理念、关于教育情景以及学生身心发展规律的知识储备以及在复杂情形下根据自身知识基础、教育理念甚至道德伦理观念快速作出教育决定的判断能力紧密相关。教育教学策略是包括教师作出包括教育惩戒决定在内的教育决策的基础，教育惩戒的效果取决于教育教学策略的使用。为了提升教师改善和纠正学生失范行为的策略水平，需要定期向教师提供培训。政府和学校应该完善多层次、全覆盖的教师培训体系，为教师提供充分且形式多样的教育教学策略学习机会，提高教师专业决策的科学性。