融合教育视域下特殊教育师资队伍建设研究

○侯金芹

发展公平而有质量的教育、建设高质量教育体系是新时代我国教育改革发展的政策导向和重点要求［1］。在高质量发展的视域下，继提出“关心”“支持”特殊教育之后，党的十九大进一步提出“办好特殊教育”的明确要求，这意味着我国特殊教育事业发展进入提升和完善的新时期［2-3］，特殊教育的主要目标也由残疾儿童“有学上”向“学得好”转变［4-5］，“十四五”期间要构建优质均等的基本公共特殊教育服务体系［6］。融合教育起源于20世纪80年代，倡导为包括残疾儿童在内的所有特殊需要儿童提供包容、平等的教育环境，现已成为世界范围内的潮流和趋势。我国上世纪80年代开始实施的“随班就读”就是融合教育在我国现实情境下的特殊实践形式［7］。2020年，教育部印发《关于加强残疾儿童青少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》。它的出台意味着融合教育模式的正式确立，也意味着全面推进融合教育成为新时代特殊教育发展的总目标［8］。大量研究表明，融合教育的实施质量最终取决于教师，公平而有质量的特殊教育离不开高素质的特殊教育教师队伍［9］。政策驱动是推动教育发展的动力之一，也是特殊教育高质量发展的重要输入性要素［10］，政策体系完备与否直接关系特殊教育师资的发展建设［11］。早在20世纪80年代，融合教育的师资队伍建设理念就在政策文件中得以体现。1989年，国家教委等八部委颁布的《关于发展特殊教育的若干意见》中就明确提出“各地普通中等师范学校、幼儿师范学校的有关专业课，可根据当地需要适当增加特殊教育内容；高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程”。2014年教育部颁布的《教育部关于卓越教师培养计划的意见》和后续发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中就明确提出“重点探索师范院校与医学院校联合培养机制、特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制”“培养具有复合型知识技能的卓越特殊教育教师”。2017年修订的《残疾人教育条例》中也明确指出“普通师范院校和综合性院校的师范专业应当设置特殊教育课程，使学生掌握必要的特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育教学需要”。2018年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中明确“在普通师范院校附设特殊教育班，培养、培训特殊教育师资。普通院校开设特殊教育课程或讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识”。从过往的政策文本可看出，我国已明确提出高素质特殊教育教师的培养要求，并对融合视域下特殊教育教师的培养机制指明了发展方向，但由于政策文件的话语表述缺乏强制性，相关配套设施尚不完善，复合型教师的培养尚停留于政策层面。本文将从国际比较的视角系统梳理我国特殊教育师资建设的现状，从专业发展、标准化建设和职前培养等角度切入，以期明晰融合教育视域下特殊教育师资建设的实践路径。

一、特殊教师专业标准和资格认证

教师专业标准与教育质量提升和教师专业化发展密不可分。学者认为，一份好的教师标准包含明确的指导思想、教师需要知道什么和做什么，并明确两者的特点、涵盖教师职业发展的主要维度、指标可评估等［12］。一种观点认为制定和实施教师专业标准有助于促进教师专业化，进而提高教育质量；另一种观点认为，制定和实施教师专业标准有助于提升教育质量，进而反过来提升教师专业化［13］。不论是何种逻辑，制定并实施教师专业标准已成为一种国际趋势。从国际比较的视野来看，各国的教师专业标准各具特色。首先，教师专业标准的研制主体不同。有些是中央政府研发并出台，如中国、英国和澳大利亚；而另一些则是由机构、教师协会或者州一级政府制定，如美国的特殊教育教师专业标准就是由美国特殊儿童委员会（CEC）出台。其次，从教师专业标准的结构来看，有些国家采用通用标准，如澳大利亚、英格兰和苏格兰等；有些国家就采用专门标准，即不同学段或者不同学科的教师采用不同的标准，如中国、美国等。再次，从生涯阶段来看，有些国家的标准适用于所有生涯阶段的教师，如中国和英格兰等；有的国家标准按照教师职业生涯阶段进行区分，从最基本直到最高级，如美国和澳大利亚；还有的国家标准只覆盖某些专业阶段，如苏格兰的教师标准［14］。基于此，对特殊教育专业标准的国际比较更应选择采用分学段或分学科专业标准的国家进行，最具代表性的为美国。

（一）融合教育视域下我国教育教师专业标准

教育部于2012年出台了《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《小教标准》和《中教标准》），并于2015年研究制定了《特殊教育教师专业标准（试行）》。学者高利等人采用内容分析法比较了中小学与特殊教育教师专业标准，结果发现三大标准均以“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”为基本理念。单就具体内容而言，《小教标准》与《中教标准》较少体现融合教育发展对教师融合素养的需求，对如何应对特殊儿童进入普通学校就读的融合教育知识和技能均较少涉及；《特教标准》尤为重视教师的专业能力，强调其合作能力、环境创设能力、评估能力以及个别化教育教学设计和实施能力等，但对特殊教育教师专业素质的要求过于笼统，未体现出融合教育背景下特殊教育教师角色转型的要求［15］。另一方面，从纵向发展的角度来看，特殊教育教师专业标准的更新迭代速度较慢，自2015年特殊教育教师专业标准的试行版颁布以来，修订版尚在途中。

（二）融合教育视域下美国特殊教育教师专业标准

美国教师专业标准由于颁布的主体不同，有多个教师专业标准，如教师培养机构的标准由美国国家教师教育认证委员会（NCATE）制定，对教师素质的标准由美国国家教师专业标准委员会（NBPTS）和州际新教师评价与支持联盟（InTASC）制定。在融合教育理念的渗透下，三大标准中都包含了关于普通教师融合教育素质的相关规定与要求。具体来说，NCATE标准倡导“多样性”，倡导创设包容和支持性的学习环境等；InTASC的专业标准专门针对新教师制定，标准中包含大量对普通教师教育多样化背景学生应具备的知识与技能规定，融合教育特征明显；NBPTS标准更多针对职后培训，要求普通教师必须公平地对待特殊学生，并与其他专业人员合作实施有效的教育［16］。总体来说，美国的教师专业标准全方位体现了融合教育特色，明晰了普通教师在融合教育的角色定位，并且突出强调了教师的资源整合以及与他人合作的能力。另一方面，从纵向发展的角度来看，特殊教育教师的专业标准也从1995年的第一版以来不断修订，最新的第七版标准在内容方面有了极大的丰富和发展，是目前美国教师培养、培训以及资格认证的重要参考依据［17］。

（三）教师资格认证

教师专业标准与教师认证资格是两个相关又各有侧重的制度。我国学者认为教师任职资格属于教师准入制度，是宏观管理制度；而教师专业标准是教师准入制度的一个组成部分，是获得特殊教育教师任职资格要具有的专业方面的标准［18］。我国目前尚未建立特殊教育教师资格的认证制度［19］，但2015年出台的《特殊教育教师专业标准（试行）》为我国制定特殊教育教师的资格认证制度提供了依据。同时，也在其他文件中开始积极渗透资格认证的理念，比如教育部教师工作司要求中小学的教师资格考试增加特殊教育学科等。

世界上发达国家或地区普遍采用教师资格证书和特殊教育专业资格认证的双证式认证方式，明确了各级各类特殊教育教师所需掌握的特殊教育知识和技能。西方以美国为例，美国的特殊教育教师资格管理与政治体制相一致，实行地方分权制。各州对于特殊教育教师的认证制度有很大差异。总体来看，美国的特殊教育教师资格认证分为以下几类：（1）以课程或学分为基础的特殊教育教师资格证和以能力或标准为基础的特殊教育教师资格证，即申请者要完成选修课程的最低学时或达到一定的能力才能获得资格证书。（2）独立的特殊教育教师资格证和附加普通教育的特殊教育教师资格证。前者是指特殊教育教师获得的第一个教师资格证，通常在学士学位之后获得；而后者需要教师先获得普通教育的教师资格证，之后再考取特殊教育教师资格证。（3）分领域的特殊教育教师资格证和通用型特殊教育教师资格证。以残疾类别、程度和所教学段为基础的资格证为分领域的资格证，反之则为通用性资格证。（4）以年龄或年级为基础的特殊教育教师资格认证和综合型特殊教育教师资格证［20］。总体来说，美国的特殊教育教师资格认证随着特殊教育的发展而不断变革，融合教育的理念和需要也更加深入。亚洲以日本为例，日本实行的是资格准入和资格等级相结合的特殊教育教师资格制度。特殊教育教师资格证面向接受职前教育的学生和在职教师，分为专修资格、一类资格和二类资格，这三类资格因学历和任职范围的不同而不同，其中专修资格的要求最高。申请者在考取、升级或更新资格证书时要修读指定的必修课程，这些课程包括特殊教育基础理论及实践相关科目以及如发育迟缓、孤独症、多动症和学习障碍等领域之外的相关课程。同时，日本的特殊教育教师资格认证机构的体系较为完善，由各都道府县教育委员会负责证书发放，文部科学省制定的各所大学以及各都道府县教育委员会和国立特殊教育综合研究所等单位负责知识和技能培训［21］。总体来说，日本的特殊教育教师资格认证以法律为依托，对教师师资实践能力的要求不断提升，但是对融合教育的理念渗透不足。

二、职前培养模式

融合教育的理念冲击了二元对立的教师教育体系，要求教师教育更新教育理念［22-24］，强化教师的身份认同和专业能力［25-26］，提升普教与特教之间的合作直至消除两者之间的界限［27］。从职前培养阶段提升教师的融合教育素养是提升融合教育质量的最有效策略［28-29］。当前，国际上融合教育教师职前培养主要采用两种方式：一为职前教师单独开设融合教育课程，即独立设课方式；二是将融合教育相关内容融入所有课程，在项目层面实现普通教师和特殊教育教师培养的融合［30］。前者以中国、韩国和新加坡为代表，而后者以美国和新西兰为代表。

（一）独立设课的职前培养模式

1.中国。随着融合教育的不断推进，我国大量特殊儿童进入普通学校的普通班级。据教育部网站教育统计数据显示，义务教育阶段随班就读的残疾学生人数由2011年的22.18万人，增长至2020年的43.58万人，随班就读学生占残疾学生的总数接近60%［31］。相应的，特殊教育学校专任教师数量也逐年增长，由2011年的41311人，增长至2020年的62358人［32］。然而这些教师大多在特殊教育学校任教［33］，并不能胜任为普通学校随班就读学生提供指导和咨询［34］，并且特教教师的职业倦怠感严重［35-36］。目前，我国高等特殊教育专业的培养模式主要分为大专培养和本科培养模式，全国大约有40多所高校（不包括民办高校）开设了本科及大专层次的特殊教育专业，其他学校中仅有13.9%的师范院校开设或曾经开设特殊教育课程［37］，普通师范院校和综合性院校的师范专业特殊教育课程的开设很少，相关内容在高等师范院校的课堂上处于“失语”状态，融合教育师资培养缺位［38］。并且，在高度重视创新人才培养的当下，我国有关超常儿童教育的师资培养也存在缺位现象，甚至缺乏政策支持系统［39-41］。

2.韩国。韩国教育部从2009年开始强制要求各大学在其教师培养课程中开设特殊教育相关课程，其特教教师的职前培养分为本科和研究生层次。韩国的职前培养通过法律法规建设、职前培养课程设置、教职能力测试、重视实践知识和引入第三方评价机制来保障其特殊教育师资的职前培养质量。其中，为了培养复合型特教职前教师，韩国通过要求特教职前教师修满42学分的特教专业课程和38学分的教师资格证标注领域课程。特别值得一提的是，为了督促各大培养机构积极落实政策要求，韩国落实了对教师培养机构的评估制度，五年为一个周期，评级结果分为五个等级。由于评价结果直接影响教师培养资格和招生人数，各大培养机构也高度重视对融合教师师资的培养，不断加强办学条件，提升培养质量［42］。同时，韩国也特别重视对学前教师的融合素养进行职前培养，通过立法、教师资格认证以及大学课程设置中明确特殊教育、融合教育课程以及实践实习的占比等方面来推进融合教育的实施［43］。

3.新加坡。新加坡并未开设本科层次的特殊教育，其培养层次主要包括特殊教育文凭层次和特殊教育硕士层次。前者专为特殊学校教师和普通学校特殊教育工作者设计，进行为期一年或一年半的培训，考核合格后即可担任特殊教育教师；后者毕业后就可以从事特殊教育教师职业。最值得一提的是，接受特殊教育文凭的学生可以根据自己的需要和职业兴趣选择不同的课程，其中特殊教育教师（SST）的职责是在特殊教育学校承担全职工作，为有特殊需要的学生提供特定的专业支持；而普通学校的特殊教育工作者可以选择培训成为普通学校的教育协调员（AED）或学习行为支持专家（LBS），AED/LBS主要职责是为普通学校中有特殊需要的学生提供支持，协助主班教师帮助有特殊需要的学生高效学习，对普通教室中有特殊需要的学生负责。这种针对不同群体的不同课程培训极大程度地推动了融合教育理念的贯彻与落实［44］。

（二）项目制的职前培养模式

1.美国。美国在普通教师融合教育素养的培养中不断探索，从最初以单独设课的方式，到注重融合教育实践，再到学科融合［45］，在整个变革过程中取得了丰富的经验。由于项目层面的改革和交融涉及理念、人力、财力以及制度范围的变革，单独设课的职前培养模式也依然大量存在［46］。目前，美国的职前培养模式以双证式为代表，也即毕业生可以同时拿到普通教育教师和特殊教育教师双重从业资格。大致分为以下几类：一为以美国范德堡大学等为代表的四年制本科层次的双证培养项目。学生经过第一年的学习后，于第一学年末选择特殊教育专业方向及第二专业，课程设置包括通识课程、主修专业课程、第二专业课程或专业选修课［47］。二为以美国印第安纳大学等为代表的五年制、硕士层次的双证式培养项目。该项目前四年学生主要进行课程学习，包括普通儿童发展、教育方法等学科内容、与特殊儿童相关的教学法课程等，在第三、四年穿插一定学分的专业实习，第五年主要进行高密度的实习，并且实习需要在早期特殊教育环境和融合教育环境中完成［48］。三为以美国俄勒冈州波特兰州立大学的“中等双证教育者计划”为例。该项目是一个两年制全日制硕士层次的中等学校教师培养项目，毕业生可获得教育硕士学位，具备初中、高中、中等特殊教育学校任教资格。课程设置包括课程学习和专业实践两个模块，分六个学期完成［49］。四为以加州大学圣巴巴拉分校的教育专家资格证项目为例。该项目为培养中重度残障儿童的特殊教育教师，获得证书的教师承担着自闭症、肢体障碍、脑瘫、发展障碍等领域的教育教学，项目培训时长为13个月，课程包括教育学基础课程、特殊教育专业课程和学科课程三大类，实习要求贯穿于整个培养项目之中，要有与残障儿童和家庭互动的经历，要在学校或教育机构中进行实习［50］。

2.新西兰。新西兰极其重视为所有儿童提供平等而优质的教育，搭建了非常完善的特教师资队伍建设体系，要求各大院校和师资培训机构承担起普通教师、特殊教师和特殊教育专业人员的职前教育工作，要求特殊教育师范生在大学期间修习大量的学科课程和特殊教育课程并接受专业实践训练。另外，新西兰非常重视早期特殊教育师资的培养，采用“幼儿教师资格证”与“早期特殊教育教师资格证”的双证认定，依托大学建立了面向幼儿教师的培养项目，包括研究生证书项目、研究生文凭项目和硕士学位项目三种。并且，早期特殊教育师资的入门门槛相当高，只有同时满足学历、实践和早期特殊教育的研究生文凭项目的要求之后才有资格申请教师资格证［51］，严苛的早期教师培养体系提升了新西兰早期特殊教育质量。另外，新西兰还有一种师资培养模式，即通过全纳学校的课程建设带动师资队伍的发展。全纳学校不同于普通学校和特殊学校，是在尊重个体差异的基础上基于家校社协同以及与学生之间的合作而建立的，意在为所有儿童提供优质教育的学校。全纳课程的构建与实施是学校领导、教师、家长、学生以及特殊教育机构一起工作的过程，学校的学习支持协调者、特殊教育需求协调者会为特殊需求的学生提供支持，为学生个人学习进程提供参考，教师在实践中学习融合教育的知识和技能［52］。

三、我国融合教育视域下特殊教育师资队伍建设的发展方向

（一）建立教师资格认证，完善配套体系的建设

我国应尽快出台特殊教育教师的资格认证，明确特殊教育教师的任职标准和资格。资格认证应与特殊教育教师专业标准协同，做好两者之间的衔接。具体来说，需要遵循以下几项原则：一是要遵循现实性。我国要在立足现状、立足国情的基础上对国际上先行者的经验进行选择性地借鉴［53-54］。例如，可允许教师暂时持有普通教育教师资格证入职，但入职之后必须接受融合教育的相关课程培训以及实践，若干时限之内（如1年以内）必须考取正式的特殊教育资格证书方可继续任教等。二是要遵循独立性。特殊教育教师的培训和资格认证要分开管理，由不同的机构进行认证，由此可以保证师资培训的质量以及资格认证的客观公正。例如，我国的特殊教育师资培训可以由教育部指定设有特殊教育专业的大学来负责，再由当地教育部门的相关科室组织考核并颁发证书。三是要遵循发展性。特殊教育教师的资格认证要随时代的发展和特殊需要儿童需求的变化而更新迭代。一方面，从横向比较的角度来看，我国的教师资格认证可采用类别认证和通用型认证相结合的方式进行。类别认证是根据残疾类型等不同类别进行资格认证，而通用型认证则不分类别。一线的特殊教育教师可根据自身的需求进行申请，满足不同环境中特殊教育教师的提升需求。另一方面，从纵向发展的角度来看，我国的特殊教育教师资格认证应具备更新制度。与传统的小三类残疾不同，随着社会的发展，自闭症和发展障碍的人数占比越来越多［55-56］，特殊需要儿童的需求也不断发生变化，对特殊教育教师的要求也在发生变化。建议我国建立特殊教育教师资格认证时要以发展的眼光看问题，设立资格证书更新迭代的年限，以帮助特殊教育教师的知识和技能紧随时代而更新。四是要遵循实践性。特殊教育教师直接面对的是有特殊需求的学生，要帮助特殊需要儿童学习各项技能以适应社会，是一项实践性非常强的职业。教师资格认证要凸显实践的价值和比例，要明确规定各种场景下的实习时长。五是要遵循合作性。特殊教育是一项需要各方参与协同的事业，尤其是在融合教育的大背景下。我国特殊教育行业的资格认证除了要有特殊教育教师的资格认证，还建议对教辅人员［57-58］，如巡回指导教师［59］、普通学校的教育协调员或学习行为支持专家，进行资格认证。因为在融合教育环境中对特殊儿童进行教育并不能仅仅依靠普通教师来完成，还需要协调者等的支持服务［60］。这些角色需要了解和掌握特殊教育知识和技能，需要得到资格认证才可以推进。

（二）变革职前教师的培养体制，强化师范类学科教育与特殊教育的融合

在强烈的现实需求和明确的政策导向下，培养以服务融合教育发展为宗旨的具有复合型知识和技能的特殊教育教师成为当前我国特殊教育教师培养模式改革的主流方向。一是要搭建特殊教育教师的协同培养机制。当地政府、大学、中小学和特殊教育机构要统筹资源，充分调动家庭的力量［61-66］，协同作战共同助力融合视域下特殊教育教师的职前培养。例如，对政府来说，其可以在职前教师培养项目规划上担任主责，负责协调线上线下各方资源［67］，提供资金支持，完善当地的资源中心建设［68］，统筹各方力量在基于本地现状的基础上成立职前培养项目［69］。除此之外，政府还应担任职前培养项目的督导与评估角色。如可以引入第三方评价机制，对教师候选人的培养机构开展融合教育质量的测评，评估结果作为来年招生资格和培养规模的依据，以此来督促各大培养机构展开良性竞争。对于高校或大学来说，一方面高校应变革普教和特教的二元对立模式，积极探索学科合作、院系合作的有效模式，探索普教和特教的融合路径。另一方面，建议高校探索多元化的培养模式。如为了让特殊教育专业学生进入工作岗位后能较快适应教育教学环境和社会生活［70］，应积极探索变革传统的特殊教育专业培养模式，比如说可积极探索双专业、双证式或“1+3学年”“3+5”学期等培养模式的成效，创设多元有效的特殊教育教师培养模式［47］。对于中小学来说，要尝试建立与大学的专业共同体。一线中小学，尤其是实施融合教育的中小学，需要有特殊教育的专业人员指导，而大学与中小学建立合作共同体更有利于职前教师的培养，因为中小学不仅提供了教师所学知识的应用场所，也给予了职前教师和有经验的一线教师专业学习的机会，促进专业知识与能力增长的同时也培养了教师的合作和利用资源的能力［50］。另外，也可根据自身的优势进行变革，探索融合教育视域下的特殊教育之路［71-72］。二是要广泛建设并科学建构融合教育通识课程。课程的构建要将融合教育理念贯穿始终，要打破传统单一的固化模式，建立模块化的课程结构，平衡基础课程、特殊教育专业课和学科课程之间的关系和占比，确保课程内容的整体性和连贯性，探索高新技术在特殊教育中的应用［73-75］。课程的设置可以尝试从单独设置课程这一初级阶段向融入式的课程设置过渡，最终实现特殊教育、融合教育、学科教育以及素质教育的有机融合，真正实现每个人都有权利接受高质量教育的目标。