基于实践导向的高校教师教育实践课程改革研究

○周振飞

教师是一切教育教学活动设计与实施的责任主体，是实现教书育人根本任务的重要践行者，教师职业素养的高低直接影响教育质量，影响教育强国战略的建设。高等教育更是如此，高校教师培养深受国家教育主管部门及高校的重视。教师教育是培养优秀教师的主要途径，新形势下，人们对教师职业素养提出了全新的需求，教师教育实践课程改革势在必行。2011年10月，教育部颁布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》［1］，文件中明确指出高校应适应市场人才需求变革，优化教师教育实践教学体系，构建实践课程。近十年来，设置教师教育专业的高等院校在国家政策指导下，积极展开教师教育教学创新改革，但改革工作聚焦于实践教学方式和实践基地建设方面，比如校企协同育人模式，但实践课程并没有受到相应的重视，始终是教师教育实践教学体系的薄弱环节。作为实践教学体系的重要组成部分，实践课程在提升教师教育质量方面具有重要的价值。因此，如何推动教师教育实践课程改革，优化实践育人体系，是高校高质量发展的重要课题。

一、基于实践导向的高校教师教育实践课程改革的内在逻辑

教师教育是高校教师职前专业化培养的重要场域，更是职业发展的出发点。应用型人才培养视域下，实践导向也逐渐发展成为教师职业发展的主流趋势，更是教师教育创新发展的主要方向，课程作为教师培养的载体依托，其改革与完善尤为重要。

（一）实践课程改革是优化高等教育课程结构的内在需求

近年来，“素质教育”“核心素养”“全面发展”等教学理念在教育领域盛行，“实践导向”成为高等教育教学转型发展的重要指导理念。课程作为教育教学活动的载体依托，是最核心的教学资源。实践课程改革是优化高等教育课程结构的内在需求。一方面，实践课程改革符合当今社会创新发展的主旋律。目前，创新已经成为社会发展、国家建设、民族复兴的主要生产力，实践技能是创新能力的有机组成，培养师范生的创新能力必须走进现实、走近实践，在实践教学活动中培养学生发散性思维和创新思维。实践课程的优化与完善有利于更加系统规范地展开实践教学活动，提高学生创新能力培养的质量和效率，积极顺应社会创新发展进程；另一方面，实践课程改革是健全高等教育实践教学体系的具体体现。“回归实践”是国内外高等教育内涵式发展的核心议题［2］。传统育人理念以“学术至上”理念为主，同时，受“应试教育”影响，高等教育教学长期侧重于理论知识教学，培养具有深厚学术功底和理论知识的学术型人才。在经济结构变革和市场人才供需结构转变的背景下［3］，高等教育的社会服务能力由于人才供需矛盾而大大降低，实践教学改革应运而生。课程建设是实践教学体系中的重要环节，在实践课程的组织与构建中，可以有效强化理论知识与实践活动的契合度，总之，实践课程改革是高校教师教育实现突破性发展的关键。

（二）实践课程改革是完善高校教师教育课程的关键环节

教师教育作为优秀教师培养的平台，其课程改革迫在眉睫。实践课程改革是完善高校教师教育课程体系的关键环节。近年来，尽管高校教师教育实践教学改革如火如荼，但仍旧处于教学模式、教学方式等外在形式转变，课程改革还没有受到教育者的重视。尽管在国家相关政策或者专家学者理论研究中，已经开始对实践课程改革提出意见与建议，但在实践过程中，高校教师教育课程仍然以专业理论课程为主，教育教学的整个过程也以学科理论课程为主，实践课程的开发、设计与实践仍处于探索发展初期。就现阶段教师教育实践课程设置现状来看，以系统理论专业知识为主的学术课程观仍占主流地位，理论认知能力、知识理解能力、思维能力是教师教育专业主要课程目标［4］。以实践为导向的课程内容体系尚未完善，比如课程目标的设置、课程内容的选择等。目前，实践教学仅是理论课程的补充，处于附属地位。因此，实践课程改革是高校教师教育课程体系完善的重要环节。

（三）实践课程改革是适应高水平师范人才培养的必由之路

实践技能是高水平师范人才的必备技能，也是目前在校师范生的个性化学习需求，更是教师教育者顺应时代发展，职业素养不断完善的主要内涵。实践课程改革是适应高水平师范人才发展现实需求的必由之路。一方面，实践课程改革有利于当代师范生实践能力培养。课程作为教学内容的集合体，实践课程的设置直接影响师范生实践能力培养效果。不同办学层次的高校，教师教育育人目标有所不同，对学生实践能力的要求也不同。实践课程目标设置不仅应服务于教师教育整体育人目标，更应满足在校师范生的个性化需求与职业发展需求。实践课程改革中，要结合诸多因素制定课程目标，服务于整个实践教学体系，以利于提高当代师范生职业实践技能。另一方面，实践课程改革也有利于提高教师教育者的工作质量。在高等教育从“学术型”向“复合型+实践性”转变的过程中，传统理论授课教师已无法满足教学要求，其职业发展面临着新的挑战。教师教育实践课程改革中，教师依旧是改革主体，需要对实践课程内容进行设计与重组，平衡理论教学与实践教学之间的关系，提高实践课程在教师教育课程体系中的重要地位。在此，教师将实现其教学角色的转变，提高其实践教学组织能力。实践课程改革有助于提高教师教育实践教学质量，帮助教师教育者转变教学理念，推动实践教学体系的完善。

二、基于实践导向的高校教师教育实践课程的发展现状

课程是教师教育课堂教学活动的载体，也是实现师范教育育人目标的关键与核心。近年来，随着“实践导向”教学改革进程的不断推进，越来越多的高校开始重视实践课程的引进与开发，但受诸多因素影响，导致实践课程目标定位模糊、实践课程内容设置不合理、实践课程实践环节出现断层、实践课程评价效果不佳等问题，制约教师教育实践育人质量。

（一）受“学术至上”教学理念影响，实践课程目标定位模糊

新形势下，OBE理念已然成为高等教育教学改革的重要指导取向［5］。OBE理念，也称“产出导向”，旨在使当代大学教育的教学目标不再局限于基础专业知识和技能的学习，而是扩大教学活动辐射范围，直接与学生后期职业发展结合，聚焦于教师群体的职业实践能力，也称“实践导向”。然而，受“学术至上”教育理念影响，高校实践课程目标定位模糊，制约教师教育专业的良性发展。首先，应然状态与实然状态严重不符，是实践课程改革的总体困境。长期以来，不仅教师教育专业课程的实践教学发展薄弱，实践课程的开发与探索更是处于停滞状态。应用型人才培养视域下，高等教育开始重视实践教学育人价值，教师教育专业也开始探索实践课程的开发与应用，但传统教学理念影响深刻，在对实践课程目标进行定位时，仍将其视为理论课程的补充，忽视实践课程体系的完整性与独立性，实践课程体系建设的应然状态与实然状态不协调。其次，教师教育课程目标体系有待进一步丰富与完善。现阶段的实践课程目标，仍然过于重视教师教育专业基础素养的培养，比如教育学基础知识、某一学科基础专业知识、技能等，课程目标体系中缺乏对某一学科教师的职业生涯规划、职业修养、教学与科研、终身学习、教书育人职业道德等能力的涉及，而这些内容是师范生职业发展的必备技能，课程目标体系的缺陷导致师范生培养无法达到理想状态，进而影响教师的职业发展。

（二）科学指导标准的缺乏，导致实践课程内容设置不合理

课程内容是教育教学活动的主要参考和实施依据，科学系统的实践课程内容是教师教育实践教学质量的有效保证。然而，现阶段，宏观、微观层面的指导标准缺乏，实践课程的开发属于自下而上的探索性发展，导致课程内容体系不合理、不健全的现象出现。具体而言，一方面，指导实践课程内容设置的科学标准缺乏。虽然教育主管部门出台相关政策，明确了教师教育专业实践课程开发的价值，但相关表述只存在于意义层面，具体明确可操作性强的指导标准缺乏，即国家尚未从宏观层面出台实践课程开发指导细则，实践课程内容设置遵循“经验主义”路子，按照理论课程内容体系来进行设计，忽视实践课程的职业性与能力性培养特征，导致课程内容设置的不实用。另一方面，实践课程内容覆盖面狭窄。课程内容聚焦于某一学科教学必备的专业知识和教学技能，而忽视教师职业发展实际需要的跨学科知识。比如，管理学专业知识应用于学生管理、行政人事关系处理［6］；教育学专业知识应用于自身职业发展、家庭教育、学生教育等；心理学专业知识应用于学生心理健康辅导、教师自身职业精神熏陶等。同时，实践课程仍然局限于校内课堂教学，比如在多媒体教室里演练教学过程，而在校外展开实践课程的概率较小，影响师范生职业的技能提升。

（三）教学模式传统守旧，导致实践课程实施环节出现断层

现阶段，高校教师教育实践课程的教学模式仍以传统课堂教学为主，信息化、数字化水平不高，导致实践课程的实施环节易出现断层。教学模式的不合理主要体现在实践课程授课课时、授课方式、课程组织形式三个方面。具体而言，一是实践课程授课课时较少且分散，无法发挥有效作用。目前，教师教育专业课程体系中，理论课程与实践课程比高师院校约为2∶1，部分综合院校约为3∶1，且两者之间的课时比在逐渐缩小，但实践课程集中于大三后半学期或者大四上半学期，在其他教学阶段涉及很少，而且大三、大四的理论课程也偏于精修课程，课程内容专业化水平高，导致学生在参与实践课程时投入的精力和时间较少，影响其实践能力培养。二是课程授课方式以传统课堂讲授式为主［7］，实践课程为辅。目前，随着信息化教学改革的深入，越来越多的高校开始设置多媒体教室为师范生提供更多模拟教学的机会，提高实践教学组织力度。但一些高校多媒体教室的设置规模较小，且由于多媒体教室的软硬件基础设施引进成本高，过度保护意识高，学生只有在规定时间可以进入多媒体教室，直接影响师范生参与教学实践活动的积极性。三是课程组织形式多样但流于形式，浮于表面。见习、实习为实践课程主要的组织形式，学生也可以深入中小学校，实地参与教学过程。但相关的监管机制的缺失，导致学生在见习、实习阶段无法深入参与到教学实践过程中去，形式化严重，实效性较低。

（四）过于重视结果性评价，影响实践课程评价结果的可信度

实践课程开发与设置的主要目的是提高当代师范生教学技能和职业发展整体素养，促进师范生专业知识与教学行为的高度融合。教学评价是衡量实践课程一系列教学活动是否达到理想状态的主要工具，也是检测实践课程育人效果的重要途径，更是实践课程进一步改革完善的重要依据。但现阶段，课程评价过于重视结果性评价，且在评价范围、方法、主体、指标等方面均存在问题，影响教师教育专业实践课程评价结果的可信度。一是评价范围。实践课程评价局限于学生学习最终成效层面，集中于学生主体，忽视教师层面的评价，比如教师课程组织能力、课程实践效果等。二是评价方法。目前，评价以结果性评价为主，即以学生期末考核为主，学生见习或者实习评价依据是中小学校出具的实习证明，并没有体现层次化、差异化评价结果。三是评价主体。当前，评价以教师为主体，教师评价占据绝对权威地位，学生评价或者教师教育学院层面的评价缺失，评价缺乏科学性与合理性。四是评价指标。目前，评价指标主要包括学生实践活动的完成度、课时、到课率、学业考评成绩等，以“结果导向”为主，忽视生成性评价指标或者能力性评价指标［8］。

三、基于实践导向的高校教师教育实践课程改革的路径探析

实践课程作为现代化教师培养的重要载体，其专业化、系统化发展尤为重要。实践课程实施方案中明确课程目标、构建一体化课程内容、优化实践课程实施模式、完善评价体系，这是教师教育专业实践课程改革的重要领域。高校应结合教师教育课程建设现状，找准改革切入点与突破口，提高改革效率。

（一）以实践导向为核心，重塑教师教育实践课程目标体系

课程目标服务于育人目标。新形势下，无论是人才供需结构，还是学科建设，都充分体现出了“实践导向”这一趋势。对此，高校应以实践导向为核心指导理念，重塑教师教育实践课程目标体系，更有效地指导教师教育实践教学活动。实践课程目标体系主要包括三个层面：提升师范生职业素养、优化教师职业技能、实践课程自身实践。第一，课程设置应以提升师范生职业素养为首要目标。经济社会的快速发展与企业生产模式的转变，给新时代高素质劳动力职业素养提出了更高要求，尤其是在实践操作技能和创新能力方面。实践课程的设置与改革是高等教育对社会发展需求的积极回应，更是提升师范生职业素养的主要方式，师范生职业素养培养是教师教育专业实践课程改革的首要目标。第二，课程设置应以优化教师职业技能为关键目标。实践课程改革需要教师充分发挥其教学与科研工作价值，积极应对课程体系改革现实。同时，在课程改革实践过程中，深化自身学科体系认知，优化专业知识原有认知结构，提升教师对“实践导向”理念的理解与认识，更新教学理念，进而优化教师职业技能。第三，课程设置应以完成实践教学活动为基本目标。课程的开发服务于实践教学全过程，提高实践教学活动实效性也是实践课程目标之一。

（二）以实践技能为关键，构建教师教育实践课程内容体系

课程内容是在“实践导向”理念指导下，结合师生已有专业基础和教学个性化需求，旨在最大程度地实现课程目标而组织设计的内容体系。对此，高校应以实践技能为关键，构建教师教育实践课程内容体系，为教学活动开展提供基本参考依据。其一，从国家层面来看，应出台相关文件指导课程内容建设，提供一般化、规范化的指导指标。教育主管部门应基于师范专业认证，进一步制定教师教育专业的实践课程建设指标，同时提出明确具体的建设要求。各个高校可以在宏观政策指导下，结合本校教师教育专业发展实力及实践课程建设现状，制定适切的实践课程内容体系。其二，扩大课程内容辐射面，完善教师教育实践课程内容体系。基于现阶段师范生职业发展需求，须改变以往以基础专业技能培养为主的课程体系，在课程内容中增设管理学、教育学、心理学及经济学等学科基础知识，培养复合型教师人才，提高其职业发展稳定性。比如，提升师范生班级管理能力和人际交往能力等。其三，构建差异化的课程内容体系。一方面，根据课程目标的不同，制定不同的课程内容。比如，提升学生的教学技能，设置普通话、板书锻炼等内容。另一方面，根据学科类型的不同，制定差异化课程内容。比如，英语学科师范生培养需要增设英语口语锻炼、外教课、英语自由表达课等，化学专业师范生培养增设课程实验环节，实验器材的应用与维护等课程。

（三）以虚拟实践为工具，优化教师教育实践课程教学模式

基于实践课程教学模式发展现状的审视与分析，高校应充分运用虚拟教学工具，运用线上线下联动教学和校内校外相结合的方式，优化教师教育实践课程教学模式。首先，运用线上线下联动教学方式，增加实践课程课堂教学时间，有效延长课时。比如，课堂教学过程中，帮助学生培养撰写教案、教学设计等技能训练，在学生见习或者实习过程中，将技能训练进行实践锻炼，或者以班级为中心，建立技能提升钉钉群，每周组织学生展开教学设计的展示与分享，增加虚拟实践频率，提高实践教学质量。联动教学方式可以有效加长实践教学时长，满足师生教学需求。其次，创新教学方式。教师应以传统课堂讲授制教学方法为主，创新信息化、数字化、多样化教学方式。对此，可以采取对话教学、多媒体模拟课堂、案例分析等，促进实践课程目标的实现。办学实力较高的高等院校应增加教学改革投入，扩大多媒体教室规模，更新多媒体教室应用规章制度，满足学生个性化使用需求。最后，为完整系统地落实实践课程内容，应扩大教师教育实训基地建设。高校应深化区域中小学校之间的合作，扩大实训基地规模。制定学生见习或实习的管理制度，要求中小学校充分提供学生见习平台。带队教师应严格检测学生课堂表现，保证实习质量，为实践教学技能提升提供保障。

（四）以生成性评价为手段，保障教师教育实践课程教学质量

为有效落实教师教育实践课程的育人价值，高校应以生成性评价为手段，有效检测实践课程改革与发展水平，保障实践课程教学质量。具体体现在完善评价指标、更新课程评价方式、构建多元化课程评价主体三个方面。首先，构建科学合理的实践课程评价指标。学生职业素养的提升程度是实践课程评价的主要内容和依据，因此，评价指标应包括师范生职业发展的各个环节。比如，教学知识专业化水平、教学技能能力、职业道德等。系统化的实践课程评价指标除了上述的三个方面，还应补充职业发展必备技能，比如，班级管理、学校行政工作、职业道德修养、人际交往等评价指标，增加对师范生其他职业技能、专业态度及个性发展等方面的评价。其次，创新实践课程的评价模式。长期以来，结果性评价在高等教育教学评估方面发挥了重要作用，可以简单快捷地检测学生是否达到教学标准，但忽视个性发展。因此，教师教育专业应创新实践课程的评价模式，重视生成性评价，发挥评价在能力培养过程中的即时判断、反馈作用，提高实践教学质量。一是要增加生成性评价的频率，做到一活动一评价；二是运用学生发展档案袋，整理归纳学生每一节实践课程的评价，有助于及时反馈和有效总结。最后，构建多元化实践课程评价主体。除了教师评价之外，高校应重视小组评价和自我评价方式，同时，还应参考其他教师和领导的评价，实习班级的学生评价及家长评价等，使师范生能获得全面、客观、公正的评价，促进教师教育专业发展［9］。