论高职院校教师职后培训适应性的路径选择

○刘玉婷 马 莉

2021年4月，全国职业教育大会召开。会上，“技能型社会”概念应运而生。6月，人力资源和社会保障部印发“技能中国行动”实施方案，提出“要在‘十四五’期间形成一支规模宏大、结构合理、技能精湛、素质优良，基本满足我国经济社会高质量发展需要的技能人才队伍”。同年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，提出“到2035年要基本建成技能型社会”。技能型社会作为一定时期教育变革的产物，强调覆盖所有劳动力，囊括全部产业链，突出劳动者生命周期内不间断的技能习得［1］。这是我国经济结构调整与产业转型升级背景下的必然结果，也是我国从发展中大国走进世界舞台中央、打造核心竞争力的关键一步。技能型人才培养是技能社会建设的前提，职业教育与经济社会发展联系最为紧密，与就业和民生关系最为直接，是培养技术技能人才的重要途径。技能型社会的提出给职业教育发展提供了新机遇。教师作为职业教育生态系统中的“血脉”，教师要为高技能而教育的理念转变也诚然给予了教师越来越多的压力。职后培训是促进教师职后发展的一种形式，是系统提升职业院校教师队伍质量的有力杠杆。在技能型社会建设进程中，鉴于高职院校的社会服务职能，职业教育教师不仅承担着自身职业生涯发展以及校内技能人才培养的重任，还承担着校外社会服务供给的社会责任。因此有必要以高职教师职后培训为切入点，在揭示其沉疴之基础上，谋求适应技能型社会发展的高职教师职后培训革新路径。

一、技能型社会下高职院校教师的适应性发展

技能型社会建设的基础是技能型人才队伍数量、规模、层次的扩容。而技能型人才培养主要依托学校职业教育与各种职业培训，依托教师教学过程中技能培育以及技能文化观、劳动观的传递。从学历社会向技能社会转变的过程中，高职院校势必要做出转变，才能完成社会变革委以高职院校的重任。高职院校教师作为主要践行者，也要实现适应性发展，才能使得高职教师队伍与技能型人才培养的目标更加匹配。

（一）技能型社会对高职院校提出的时代要求

1.树立德技并修价值目标导向，促进个体技能全面发展。技能是强国之基，立业之本。技能人才是支撑中国制造、中国创造的重要力量。壮大技术技能型人才队伍是技能型社会建设的首要目标，也是时代赋予职业教育的重大要求。德是技术技能人才成为合格“手艺人”的第一步，技是技术技能人才安身立命的基础和保障，二者互为补充，共同助推技术技能人才的快速成长［2］。因此，高职院校须以德技并修为价值目标导向，以壮大高素质技能人才队伍为长远目标，完善工匠精神养成的制度体系，夯实能力本位人才培养机制，推动思想政治教育与技术技能培养的融合统一，促进个体技能的全面发展。

2.全面开展职业教育与培训服务，提高全体公民技能水平。社会服务是职业教育的基本职能之一，高职院校扩大职业教育与培训范围，既有逻辑合理性，又有现实必要性。是技能型社会下高职院校实现全体公民技能水平提升目标的必然选择。高职院校需以经济发展和全体公民的技能需求为抓手，以职业培训机制为保障，构建校企命运共同体、整合多方职业培训资源，面向全体社会公民，提供多元、平等的优质职业教育与培训服务，在整个社会营造追求技能水平提升的文化氛围，以促进全体公民技能水平的稳步提升。

（二）新形势下高职院校教师的职业适应性

技能型社会对高职院校提出的时代要求，使得高职教师也必须做出适应性转变，才能完成学校教育变革委以高职院校教师的重任。这种转变，至少应包括三个向度上的内容：首先是技能型社会下高职教师自身知识与能力的适应性；其次是德技并修价值目标下高职院校教师课堂教学的适应性；最后是职业教育与培训服务供给下高职院校教师社会服务的适应性。

1.知识与能力适应。“职业教育教师知识与能力的适应来源于职业教育目标的转换，来自社会对技术应用型、复合型人才的呼唤与需求。”［3］高职院校教师自身的知识与能力，是其实现德技并修价值目标、开展社会服务的前提和基础。在产业革新背景下，相较于高文凭劳动者，“高技能、适应性强、富有创造力”的劳动者更受到劳动力市场的青睐。在此背景下，教师需要突破自身教学惯习，构建起适应职业教育培养目标的知识体系与能力体系。

就知识而言，政府的有力推动奏响了我国职业教育改革与创新的发展主旋律，作为执行和落实教育变革的主体，高职院校教师无时无刻不处在教育变革的真实情境中。这就意味着，高职教师的知识更新不能只局限于专业知识、教学知识的“半亩方塘”，与教育变革有关的情境知识、工作过程知识也是教师知识新的生长点。以技能型社会为例，作为一种全新的社会样态，强调从一种更广泛的视角看待技能问题。高职教师只有对其概念内涵深入挖掘，不断对其进行再认识与再概念化，才有可能在日常的教学中实践其价值旨规。此外，在职业教育场域，掌握完整的工作过程既是对人才培养的新要求，也是对职业教育教师的新要求，高职教师必须构建起一个完整的、发展的知识体系。

其次，就能力而言，技能作为技能型社会的核心要素，技能提升是技能社会给予高职教师的重要任务。在技能型社会中，“教学实践的核心能力需求与高质量‘双师型’职教师资短缺之间的矛盾愈加凸显”［4］。职业院校教师被要求善于操作不断更新的机器设备，了解最新的行业、企业动态，以便向学生传播这些技术，更好地为社会提供服务。因此，高职教师需要以技术为媒介，以技术精进为专业发展目标，为技能型社会培养一支门类齐全、技艺精湛的技术技能人才队伍，使学校人才培养与企业用人需求无缝衔接［5］。

2.课堂教学适应。技能型社会下德技并修的价值目标导向，使得高职院校教师的课堂教学必须做出适应性转变。这种转变，主要涉及教学环境的转变、教学内容的转变以及教学方式的转变三方面。其一，很多行业企业所需要的技术选项在正规教育环境中无法使用，“高技能”的培养目标要求高职教师突破传统专业化人才培养场所的限制，借助校企合作平台，探寻符合技能社会特征的职业教育教学新场域。其二，技术技能与工匠精神是技能型社会赋予高职教师人才培养的两大核心内容。技术技能代表学生的外显能力，工匠精神象征学生的内隐品质。高职教师在人才培养的过程中，既要从技能形成的角度注重学生技术技能积累，坚持面向实践、强化能力，让更多青年凭借一技之长实现人生价值，也要以学习者一生技能获得、利用、维持的视角，将劳动精神、工匠精神的德育因素融入专业课教学，以德为本，以德驭技［6］。其三，技能型社会呼吁职业院校及教师变换传统的教学方式，进一步探索“岗课赛证”的融合育人机制。“将‘岗’与‘证’的社会元素融入‘课’与‘证’的教育元素中，增强育训融通课程目标、内容等的兼容性。”［7］以此打破学校与企业的藩篱，帮助高职院校内的“预备产业工人”更快完成从“学校人”到“职场人”的过渡，充实我国高技能人才队伍。

3.社会服务适应。全面开展职业教育与培训服务的新形势要求高职教师的身份从单一的“传授者”转换为“创造者”“合作者”“服务者”等多重身份。“高职院校教师作为学校人力资源的核心要素，是落实社会服务工作的主体。”［8］高职教师社会服务方面的适应性转变，在全体公民技能水平可持续发展的核心目标下应运而生，主要包括企业服务适应和社区服务适应两个方面。

首先，按照《职业技能提升行动方案（2019—2021年）》的要求，“职业院校应成立企业在职职工知识、技能培训‘讲师团’，帮助企业职工解决知识、技能更新换代不及时问题”［9］。但数据显示目前高职院校教师的社会服务适应性总体较弱［10］。在技能型社会中，高职教师必须成为企业友好的“合作者”，主动帮助企业去挖掘、整理、归纳蕴含在产业链中的技术知识，为广大一线工人的技能形成与提升发挥余热。其次，在技能型社会中，每个公民想要习得技能的愿望都该被实现。学校教育内部的学生可以通过各种正规教育实现技能积累，那么被隔离在学校教育系统外部的社区民众，就需要借助行业企业以及职业院校提供的多样化技能培训项目，满足自身的技能学习需求。高职教师需要挑起“服务者”重担，提供技术层面的知识类服务、知识层面的培训类服务以及精神层面的文化类服务，让技能汇入生活、渗入人心、融入文化。

二、高职院校教师职后培训的现实困境

职业教育教师对促进劳动力技能形成与提升起着至关重要的作用。职后培训是高职教师职后发展的“能量补给站”，是实现教师知识与能力更新、课堂教学创新以及社会服务适应性发展的必要条件。昭示我国高职教师职后培训存在的现实问题，提高教师培训质量，是技能型社会建设的必要一步。

（一）短期项目制培训不利于长期技能的形成

当前，我国各类师资培训计划层出不穷。以项目化为其主要特征［11］。这种形式能够一次集结大批量的专家及学员，很好保证培训效率，在过往职教师资培养中发挥了重要作用。但这种颇具临时性色彩的短期项目对教师建立完整、发展的知识体系的作用有限，因此并不能适应技能型社会的需求。项目制培训弊端主要体现在以下几个方面。

首先，培训具有临时色彩。以我们熟知的国培项目、省培项目为例，培训过程中的所有要素，例如培训人员、培训时间、培训经费、培训内容等，依据项目要求预先设定，在项目进行过程中想要调控这些要素的可能性不大。这种方式的最主要特征是：教师的能力提升依赖于培训项目的开展，项目结束后，教师的这种“自上而下”的学习方式也就不得不中止。高职教师的培养培训理应是一个持续的系统工程，技能型社会作为学习型社会下的一种社会形态，对于高职教师而言，我们需要借助培训保证高职教师拥有时时、处处更新知识与技能的机会。项目制培训的作用显然有限。

其次，培训的惠及范围有限。项目制培训是自愿式而非强制式，由此产生两种现象：其一，有意向参与培训但由于某种原因未报上名；其二，需要参与培训但不愿意报名，导致最终的培训项目并未惠及全体教师。职业教育变革瞬息万变，产业革新也使得新技术层出不穷，技能型社会下每一位高职教师都需要在培训的“红利”下完善自身的知识与技能体系。这是高职教师参与继续教育的权利，也是高职教师在技能型社会下的应尽义务。

此外，项目制培训与教师实际工作相脱离。项目制培训是一种供给式而非需求式的培训，教师根据现有项目进行选择，而不是根据自身需求灵活匹配项目。不少教师需要兼顾教学与培训两头，疏于反思，使得培训所得难以迁移到真实工作情境，培训效果大打折扣。

（二）职后培训内容多知识理论传授、少技术技能演练

尽管大批学者已经揭示了当前培训内容中理论知识多、实践知识少的问题，但探寻我国高职教师职后培训仍不难发现，职后培训内容仍然因循守旧。究其原因，无外乎三点：首先，现代职业教育体系仍在建设，职业教育类型定位还未深入人心。受普通教育影响，我国职业教育并未摆脱弱技能教育的壁垒。这一点既体现在学校人才培养上，也体现在教师职后培训上。这并非职后培训的问题，也非职业教育的问题，而是一个扎根于中国经济、文化土壤的根本问题。其次，高职教师能力标准的缺失。教师能力标准是高职教师职后培训课程设置的风向标，我国当前显然缺失了这个风向标。第三，培训前未对高职院校及其教师需求进行深度调研，这是横亘于培训质量间的现实问题。“任务型”的培训理念使其在培训课程、培训专家的设置上舍弃了精准培训的标准。培训师队伍中来自学校、科研机构的专家居多，在未能清晰了解每位教师的基础以及需求的前提下，只能按照培训专家自己的经验和程序开展培训教学［12］。最终陷入国家重视教师培训、教师积极参与职后培训，但培训结果收效甚微的怪圈。

习近平总书记说过：“工业强国都是技师技工的大国，我们要有很强的技术工人队伍。”职业院校专业教师的职业性意味着职教教师本身也是应用型人才队伍的一员，高职专业课教师也需要较强技术技能，成长为“双师型”教师。技术工人队伍技能的形成与提升，也依赖于高职教师以技能为基底，积极参与企业职业技能培训、参与社会技能传播。这种以理论知识为主的培训内容，限制了高职教师的专业发展，与技能型社会的主体理念不相契合。

（三）校企组合培训模式松散，不能发挥应尽效力

高职教师是广大技能劳动者的培育主体，行业企业是广大技能劳动者的用工主体，最了解生产岗位的能力要求。技能型社会下推动学校与企业共同开展高职教师职后培训工作，是国家大力开展职业技能提升行动的必然要求。为了促进教师的全面发展，我国逐步探索了校企组合培训的新模式，但目前看，成效并不突出：第一，现有培训组织中企业身影少，企业参与教师职后培训广度不够。已有的企业也多以服务类为主，制造业企业参与较少，企业还未完全认识到培养高职师资对企业职工职业技能培训的重要作用，因此在联合培训教师方面，校企双方在合作的意愿、主动性和积极性上存在着较大的差距，呈现出“高校热、企业冷”的局面［13］。二是校企合作方式简单、参与深度不够。当前，企业参与的高职教师培训，以讲座与参观为主，校企双方缺乏长远一致目标，企业生产和高校办学优势并未形成具有特定功能的整体组合，教师很难接触到一线，企业和教师双方尚有一定的距离。

实际上，校企组合培训模式松散，一定程度上也是当前我国校企二者关系的映射。长久以来，“我们一味单向要求企业为职业院校提供人员、场所、技术支持，却将企业的经费来源、投入产出、发展急需置之度外，企业参与职教师资队伍建设的动力自然不高。”［14］陈宝生部长在建设技能型社会的讲话中尤其强调了建设现代职教体系的重要性。现代职教体系的建设是技能型社会建设的必要条件，校企合作作为现代职教体系建设的关键一环，是建设技能型社会的一个重要方面。因此，以深化企业参与职教师资队伍建设为抓手，促进校企深度融合，就显得尤为重要。

三、高职院校教师职后培训优化路径

时至今日，“教师队伍仍然是关乎我国职业教育事业发展的关键性要素，进一步优化师资队伍的数量、质量状况是推进我国职业教育事业发展的第一要务”［15］。技能型社会下，我们必须正视目前大多数职后培训存在的低效问题。在这种背景下，政府、高职院校、行业企业、培训组织需要发挥自身作用，尽早构建起制度化教师培训体系，不断完善高职教师职后培训的形式、内容与模式等，为高职教师职后培训的革新提供有效路径。

（一）体系优化：项目化向制度化转变

传统的项目制培训对于技能型社会形成的作用有限，我们急需建立一个全体高职教师能按要求接受培训、能实现自身可持续发展的培训体系。此体系至少应包括以下两环节。

1.职后培训与高职教师资格证书获取相结合。职业教育教师资格证书制度是整个培训系统运行良好的重要保障。审视我国现有的教师资格证书制度有助于从根本上解决项目制培训临时色彩浓以及惠及范围有限的问题。当前，我国高职教师资格证书的获取是一次性的终身行为，这种设计对教师获得证书的起点要求高，但一旦获得证书，便终身具备这一资格。这种情况下，教师缺乏持续参加培训的动力，技能型社会下教师各方面的适应性发展也就无从谈起。国外的先进经验告诉我们：职业教育教师资格证书制度必须建立在教师专业发展的基础上，将高职教师职后培训作为教师取得职业资格的一部分，证书的获取是阶段性、递进式而非一次性的，通过对各阶段教师学习内容的系统规划，形成从临时教师资格证到专业教师资格证再到教师资格证的升级与更新的严密系统［16］。

2.以地市级为基础构建职后培训网络。针对项目制培训不能惠及全员，难以解决培训学员学习与工作之间时空矛盾的沉疴，我国应尽快建立起以地市级为主、其他培训形式为辅的梯形职业教育教师培养机构网络。将高职教师职后培训的主要责任下移到地市级，定位于全体高职教师基础教学能力和实践能力的提高。国家级、省级层面培训则负责职业教育改革重大理念、背景的宣传以及专家型教师的培养。校本培训则致力于教师的特色化培养。由此形成的高职教师职后培训网络，既保证了每位教师接受培训的权利，又避免了整齐划一项目制培训招致的教师需求得不到满足的弊端。由此培训出来的教师，不管是在思想上、知识上、技能上都有一定的提升，符合技能型社会的需求。

（二）内容优化：理论为主向教师需求为主转变

1.构建职业教育教师能力标准。“强理论弱技能”的高职教师职后培训内容，与我国职业教育教师能力标准的缺失息息相关。教师能力标准是教师培养体系中不可缺少的要素，直接影响各培训机构培训课程与培训方法的选择。我国要整体性提升职业教育教师的能力水平，就必须开发出一套行之有效的职业教育教师的能力标准。但教师能力标准的开发并非朝夕之功，也不能一蹴而就，需要以优秀高职院校教师工作分析为逻辑主线，各高职院校教师、职业教育专家、教育行政部门人员、企业专家及行业代表为主要抓手，在国际化视角下，科学规划，不断开发与完善我国高职教师的能力标准［17］。

2.以培训者需求为原点。以固有理论知识为主的培训内容既不利于教师理论与实践的有效整合，也桎梏着教师创新思维与教学反思意识的培养［18］。技能型社会下，培训机构必须以教师能力标准为关键指标，针对不同教师专业发展所处的阶段，以技能型社会下高职教师职后培训的价值目标为原点，在师德师风、教育理念、前沿专业知识等内容基础上，聚焦每位教师的职后培训需求，探索多元的培训方式，有针对性地为其提供实践技能培训、理论知识培训、社会服务能力培训等内容，促进高职教师的适应性发展。

3.积极提供培训资源。技能型社会下高职教师参与企业产品技术开发、企业工人培训的社会服务职能日益突出，企业作为高职院校的“友好合作者”，必须不遗余力为高职院校教师职后培训提供必要的培训资源。一是充分的物质资源。“要保证教师能够在企业正常运行的、本行业较为先进的设备设施上进行岗位锻炼。”［19］二是相应的人力资源。充分发挥企业技术能手、企业管理人员、企业专业技术人员和行业专家的优势，有序调度他们参与企业实践阶段教师的培训工作。三是必要的文化资源。积极宣传企业实践文化，将企业用人标准通过高职教师这一媒介传达给高职学生，引导高职教师在实际教学中及时调整教育教学方向，提高学校人才培养与企业用人需求的契合度。

（三）模式优化：探索高度合作的校企组合培训模式

高职教师职后培训工作是由政府、企业、职业院校、培训机构形成的“四位一体”命运共同体。企业参与高职教师培训积极性不足的现实困境，阻碍了高职教师的技术技能成长，使我们不得不去探索校企组合培训的长效运行机制，搭建高职教师技术技能可持续发展的桥梁。

1.以企业需求为重要抓手。过往在反思校企合作一头热的有关问题时，人们总是一味苛责企业出于经济利益，不愿意参与合作，却未曾想到在市场经济浪潮中，企业缺少利益就会濒临淘汰的结局。技能型社会下校企组合培训，必须建立在双方互利共赢的基础上。因此，高职院校首先应高度重视校企合作，以技能人才培养为中心，提升自身参与校企合作的积极性和服务企业的能力。其次应摸清企业的需求，把企业需求当作校企合作的敲门砖，积极与企业共建“双师型”教师培训基地。企业为教师培训提供一线的技术支持，作为回报，教师通过社会服务帮助企业攻关重大课题，完成成果转化，实现企业技术进步与高职院校教师社会服务能力提升的双向共赢。

2.完善校企合作激励政策。“职业教育是跨越职业院校与行业企业的双主体、双场域教育。”［20］但企业是以盈利为目的的经济组织，作为一个市场主体，社会责任包括教育责任只是企业的二位选择，政府无权强迫其参与校企合作。因此，在反思校企组合培训教师模组织松散的有关问题时，健全企业参与教师职后培训的激励政策，提供校企组合培训必要的经费和资源保障是政府的最优选择。针对不同规模、不同行业的企业实际需求，制定相应的税收、奖励以及金融政策。建立并完善相关制度，确保企业参与校企合作的基本利益。“以政策强服务，以制度保利益，以建立完善的校企合作激励机制”［21］。