社会主义核心价值观引领的职业教育全过程全要素评价体系构建

施秋霞 闫金秋

摘  要： 建立和完善职业教育全过程纵向评价、全要素横向评价体系，是职业教育改革的重点。通过研究评价体系的理论基础，针对目前职业教育评价体系存在的多元能力指标和职业核心能力指标缺失的问题，提出以学生的成长引领和就业导向作为构建原则，从实践经验中总结出指标体系、评价流程、个人色彩评价量表的构建路径，为职业教育建立社会主义核心价值观引领的全过程全要素评价体系借鉴参考。

关键词： 职业教育全过程全要素评价体系; 社会主义核心价值观; 五育并举; OBE

中图分类号： G710          文献标志码： A          文章编号： 1671-2153（2022）01-0022-07

2017年，中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出“以社会主义核心价值观为引领，……全员全过程全方位育人”。为实现“三全育人”的目标，教育部门应建立一套科学合理、能够体现育人目标的评价体系。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出教育评价改革总框架，为教育评价改革提出了新理念和新思路，提出教育评价的改革目标是“促进学生全面发展的评价办法更加多元”，强调要“完善与职业教育发展相适应的评价机制”，“创新德智体美劳过程性评价办法”，“探索……全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价”。

目前，国家大力发展职业教育，提出职业教育是高等教育的有机组成部分，“与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。从现状来看，职业教育质量与普通教育质量相比，仍有很大的差距。提升职业教育质量，不仅是国家对高素质技能人才的期望、行业企业对高质量优质生源的需求，而且是家庭、個人对提高就业质量的诉求。改革职业教育评价机制，有机融入社会主义核心价值观，创建灵活多元的评价办法，建立起科学、系统、有效的“全过程和全要素”评价体系，是职业教育改革的重点，是职业教育评价改革总框架实践和创新的重点。

一、职业教育评价体系的理论基础

职业教育评价体系，包括内部教育评价体系和外部教育评价体系。内部教育评价体系贯穿职业教育全过程的评价，由职业教育系统内部职能部门，整体设计评价方案，通过全过程考评，对教育活动进行评价，以判断、评价、引导、激励、批评等方式，调整学生的行为和规范，确保职业教育目标的实现。外部教育评价体系是由教育机构外部的第三方机构开展的评价，以独立客观的角度，定期调查毕业生的就业情况，以调研报告的形式体现职业教育成效，承担教育质量评估的功能。职业教育要实现“三全育人”目标，必须要建立科学的“全过程全要素”内部教育评价体系。从全过程评价的角度来看，本文仅讨论内部职业教育评价体系的构建。

教育评价体系，是评估教育目标是否实现的准绳，是施教者调整教学活动、评估教学效果的标准，是学习者制定学习计划、调整学习方案的依据。教育评价体系通过对教学活动“实施—评估—调整—再实施”循环进行精准评价，促进教学活动呈现动态调整、迭代上升的正向发展，是达到教育培养目标的有力保障。教育评价体系是一套符合教育规律和遵守教育评价科学规律的标准体系，是对教育实践活动、教育成果的价值评价，具有对教育活动的引领、推动、批判等作用，彰显着一个国家一定时期的教育价值观。

（一）职业教育评价体系改革体现国家教育观的改变

职业教育评价体现国家在一定时期的教育价值观，是国家人才培养的指挥棒，是实现国家教育方针的重要抓手。国家的教育价值观决定了教育评价体系的评价标准和评价方式。教育需要回答“为谁培养人、培养什么样的人”的根本问题。习近平总书记指出：“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们要培养社会主义建设者和接班人。”社会主义核心价值观，这是与西方国家的教育价值观的本质区别。要建立职业教育评价体系，必须要研究国家教育价值观的内涵和导向，明确职业教育价值观和教育目标。

教育价值观的变化体现着教育观念的碰撞和发展，教育认识的不断进步。2018年9月10日，习近平总书记提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。教育方针从“德智体”三育、“德智体美”四育，到“德智体美劳”五育并举，体现出了国家对于全面育人的要求不断完善。从“德智体”到“德智体美”，彰显了国家对于美育的重视和培养力度。从“德智体美”到“德智体美劳”，强调劳动教育的重要性，这不仅仅是从教育系统的角度出发，而是从社会主义政治经济建设的宏观角度和战略高度提出的要求;个人生命的辉煌和国家的兴盛发展，只有通过劳动才能实现，这与“实干兴邦”的治国理念一脉相承。

德育与智、体、美、劳四育的关系并不是简单的并列关系，而是相互包含的关系。德育的培养是智体美劳的统领，没有德育的培养，就无法回答为谁培养人这个根本的问题。德育的培养并不是脱离于其他四育的过程，反而是需要在智育、体育、美育、劳育的培养情境和过程中一并产生的。

劳育与其他四育并举的观点，经过理论界长期讨论后逐渐形成共识。黄济教授[1]认为：劳动教育如劳动技术教育对培养创造力和实践能力起着重要作用，不是四育能代替的，应五育呈现并列关系。周光礼教授[2]从人的教育包括向内的教育和向外的教育的逻辑角度，阐述了向内的教育（人的身心完善）和向外的教育（个人走向社会的技能与素质）相统一，是“育人”和“育才”的统一。学者们从多个角度、多种层次来论述德智体美劳的关系，认为劳动教育是创新能力的培养基础，是培养个体与社会的联接手段、是育人的根本手段。随着理论界对于劳动教育的讨论，支持五育并举全面发展的逻辑和观点越来越受到认同。国家教育方针采用五育并行的说法也有力地印证了这一观点。

（二）职业教育评价体系凸显职业特性

职业教育评价体系具有职业特性，更强调职业素养和职业技能的培养质量。职业教育人才培养体系，通过广泛调研行业企业职业能力需求，合理确定人才培养目标和培养成果，设置课程体系，加强校企合作、产教融合，培养适合地方区域经济需求的高素质技术技能人才。鉴于职业教育的育人目标、培养模式、管理机制、保障机制无不体现出职业特性，职业教育评价体系改革应凸显职业特性，以职业能力需求为准绳，在全过程全要素评价体系中体现职业价值观、职业礼仪、职业素养、职业知识和技能的评价标准，建立适宜的评价方式。

（三）职业教育评价体系是社会主义教育方针和职业能力需求的衔接桥梁

职业教育评价体系是社会主义教育方针“德智体美劳”培养要求和职业能力需求二者之间有效衔接的桥梁。从全面育人的角度来看，育人效果表现在经过特定情境的培养，学生所获得的多元全过程全要素评价上。从就业质量评估来看，职业教育的育人效果体现在毕业生是否拥有职业核心能力，能否匹配企业用人需求上。因此，职业教育评价体系既需要以“德智体美劳”五育并举的教育方针为纲，体现社会主义职业教育的全面育人要求，又要按专业和行业需求细化职业核心能力，有效评价学生在职业教育中所获得的多元智力要素的成长值和职业能力值，是社会主义教育方针和职业能力需求的衔接桥梁。

（四）职业教育评价理论基础

1. 马克思主义劳动价值观

马克思主义劳动价值观认为劳动在社会生产、人才培养中起着重要作用。马克思主义哲学是指导人们认识世界和改造世界的世界观和方法论，在世界各国尤其在中国的社会实践中体现出重大的理论价值和实践价值，在我国社会主义建设中发挥着重要的指导作用。党的十八大以来，习近平总书记多次提出在全党开展学习历史唯物主义和辩证唯物主义，体现了马克思主义哲学思维在中国社会主义实践中所起的重要作用。马克思认为，“劳动是财富之父”，重视劳动教育在人才培养中的作用，“未来教育是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的唯一方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。马克思主义劳动价值观与以往的“劳心者治人，劳力者治于人”的思想截然不同，强调劳动是成就人、培育人的重要方式和手段，强调劳动教育是使学生认识劳动价值，并内化为劳动幸福感的唯一途径。劳动幸福感来源于为个人劳动、为家庭劳动、为集体劳动、为全人类劳动的体验和情感升华。

劳动教育的本质是促进学生全面发展。桑新民教授[3]认为，从马克思的“人的全面发展”的三个层次来看，人和社会的核心发展是最高层次，劳动教育是在“德智体美”四育实现人的身体和身心发展之后达到人和社会最高境界，实现个体走向社会的途径和手段。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调“教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理”，提出“空谈误国、实干兴邦”，从国家战略发展的高度提出了劳动教育的重要性和意义。

职业劳动教育要在人才培养方案、劳动教育模式、评价标准等方面深入探索劳动教育改革。劳动教育拥有培德、启智、健体、育美的作用，是“三全育人”的重要教育环节。习近平总书记提出“德智体美劳”的全面发展要求，强调劳动教育必须成为与德、智、体、美并行的教育，“凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来”。劳动教育包括隐性劳动价值观培育和显性劳动知识和技能的教育。在职业教育阶段，劳动教育的目标应确立为通过巩固劳动价值观，实施职业劳动知识和职业劳动技能教育，培养全面发展的社会主义建设者和接班人。职业劳动教育要在人才培养方案中确定劳动教育和专业教育的关系，实现劳动教育与专业教育的相融互促。职业劳动教育应区别劳动和劳动教育，避免在教室中坐谈劳动教育，而应在职业劳动场所，身体力行做表率，以润物细无声的方式培育学生的劳动价值观，培养学生的职业劳动知识和技能。职业劳动教育要探索劳动教育模式，发展劳动教育手段，提升劳动教育成效。職业教育评价体系要包含对劳动教育的评价标准，以评促教，促进教育目标的达成。

2. 多元智能理论

关于智能的评价，经历了单一评价和多元评价的历程。1983年，美国哈佛大学霍华德·加德纳教授提出多元智力理论，人的智力结构至少由语言、数理逻辑、空间、身体运动、音乐、人际交往、自我认识、自然观察等 9种智力要素组成，并且其本身表现出明显的多元性、文化性、差异性、实践性、开发性等特征。加德纳认为智能是一种加工信息的生物心理潜能，这些信息能在某文化形态中激活，并对某文化进行有价值的问题解决或产品创造。智能是可培养的，处于发展状态中，其发展取决于个人和社会情境的相互作用。多元智能理论提出的对多元智能的评价方法，凸显了智、体、美培育的过程性，改变了传统教育教学评价的单一性、结果性评价方式，要求尊重学生个体发展，全面多元全过程进行教育评价。多元智能理论的提出和发展实践为探索全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价提供了智能评价的理论依据。

3. OBE理论

成果导向教育理念最早由美国学者斯派蒂（Spady）于1981年提出，强调以社会或行业需求为依据反向设计培养目标，构建课程体系，确保学习者获得预期成果[4]。成果导向不再采用教科书或依托教师经验作为教学主导和推进动力，而是以预期成果反向设计教学活动，确保每个学习者都能获得预期成果，这种教育理念和模式受到了广泛重视和推广。近年来，我国职业教育也较多采纳了成果导向教育理念，在人才培养方案、课程资源建设、教学模式改革等方面做了改革实践。以OBE理论为指导，构建职业教育评价体系，通过预期成果和实际成果的评价，促进职业教育质量的提升，有利于职业教育育人目标的实现。

二、职业教育评价体系现状分析

（一）职业教育评价系统现状

为了促进学生的全面发展，职业院校根据《普通高等学校学生管理规定》，设置综合测评系统，作为形成优良校风学风，有效规范行为，育人成效的评价依据。以笔者所在学校为例，综合测评通过品德行为、学业技能、特长与社会活动能力三部分，体现德智体美劳的综合评价。其中，德育评价包括思想政治课（必修）成绩和品德行为积分;智育评价由必修课结果分、技能测评加减分结果分两部分构成;体美两育通过特长与社会活动能力测评进行评价;劳育评价包含在德育评价中，体现在为集体服务劳动环节。学生通过参加学校、社团、机构组织的各类活动，获得积分。学年结束，通过汇总积分对学生的综合表现进行评价。综合测评成绩是评选优秀三好学生、国家奖学金的重要依据。

（二）职业教育评价体系存在的问题

1. 评价指标没有细化为多元能力评价指标，引领学生成长的作用不强

现有的评价体系按照品德行为、学业技能、特长与社会活动能力进行划分，将学生的课程成绩、活动积分进行加权计算，以成绩和排名作为学生的学年评价，并作为当年评优评先依据。评价指标没有细化为多元能力评价指标，无法体现学生个体的德智体美劳全要素能力增长情况，对学生成长的引领作用不大。高职院校的学生毕业后有就业、升本、创业等多种路径，每一种路径对应的能力指标值并不完全一致。评价指标细化为能力评价指标，能够有效引领学生按照个体的职业生涯规划，合理安排参加对应能力的活动，提升相关能力成长值，满足不同路径的培育需求。

2. 评价指标没有对标职业核心能力，对求职和企业招聘的参考意义不大

职业教育培养职业能力的主要环节是专业课程、竞赛活动和实习活动，评价指标是课程成绩、竞赛奖项和实习鉴定，这些评价指标均折算成分数得到一个汇总数字，没有体现出学生对于职业核心能力的掌握程度，没有可量化的过程性评价，难以体现学生职业核心能力的培养成果。例如，课程成绩仅是对专业课程的考核结果，没有反映学生获得的职业能力评价，对学生求职的佐证支持力度不大;竞赛成绩按照赛项的等级折算成学业技能的分数，无法体现种类繁多的竞赛项目的含金量，无法正确评价学生的职业能力，对于不了解竞赛情况的企业招聘人员的参考意义不大;劳动教育的评价仅按照学生参加校内志愿劳动的次数进行积分评价，缺少对劳动价值观、劳动知识和技能进行考核评价;实习鉴定按照有没有参加实习计入测评分数，没有考虑实习内容，没有对标职业核心能力进行量化评价，对于学生求职的参考意义不大。

现有的评价体系缺失全面育人多元能力评价指标和职业核心能力评价指标，导致院校、学生、用人单位无法准确评估学生个体成长能力和职业能力。职业教育评价体系的改革势在必行。

三、职业教育全过程全要素评价体系构建

（一）构建原则

1. 以学生全面发展为目标，构建引领成长的评价体系

职业教育全过程全要素评价体系应以学生全面发展为目标进行构建。全过程全要素评价指标体系通过合理设置多元能力评价指标和职业核心能力指标，为学生建立个人职业生涯能力规划表提供指引;过程性评价指标展现求学期间多元智能增长的阶段性成果和成长属性，有助于学生及时调整个体的学习和活动规划，做好中期反馈和控制，有利于学生的全面成长。

2. 以服务地方经济、提高就业质量为导向，构建高质量评价体系

职业教育全过程全要素评价体系以服务地方经济、提高就业质量为导向，构建职业核心能力的过程性评价标准，不仅为学生步入社会找到理想工作提供一份多元智能评价量表，也便于用人单位清晰掌握学生的多元智能成果，准确评价准员工的职业素养和职业能力。职业教育评价标准的制定，不仅要结合地方经济发展需求，还要设置超前行业能力标准三到五年的职业教育成果标准，这样才能有效满足企业的用人需求，提升就业质量。

（二）职业教育全过程全要素评价体系构建路径

1. 基于多元智能理论，构建多元能力与职业核心能力衔接的评价指标

构建职业教育评价体系，首先要建立科学的评价指标。逐级分解全面育人能力要求，从引领指标、一级指标、二级指标到三级指标层层分解，将社会主义核心价值观和社会主义教育方针有机融入评价指标，并对标专业人才培养目标而设置职业核心能力指标。

职业教育全要素横向评价指标（见表1），设置社会主义核心价值观为引领指标，德智体美劳为一级指标，按照教学情境要素细分为二级评价指标，按照多元智能理论设置三级能力指标。按照OBE理念，所有三级能力指标的指标值应满足人才培养能力的目标能力要求，误差范围是标准值的±2%。同时，三级能力指标应选择与职业核心能力有效衔接和对应的能力指标，既体现全面育人的目标，又体现服务地方经济、提高就业质量的导向作用。职业核心能力指标应以全国职业核心能力培训测试标准为依据，根据学校所处地区经济发展要求，与时俱进增加能力标准，适应快速变化的行业用人需求。

由于五育之间是互相包容、互相支持的关系，因此，在全要素横向评价指标表中，一级指标、二级指标和三级指标并不是完全一一对应的关系，而是交叉包含的关系。例如在劳动教育培养情境中，劳动可以增强学生的社会主义核心价值观，也可以提升学生的空间智能和自我认知智能。

2. 基于OBE理论，构建专业和文化双指标评价流程

基于OBE反向设计理念，职业教育评价流程应设计为从人才培养目标能力出发，经过教学活动、专业和文化能力考核指标、职业能力考核指标，最终回到人才培养目标能力的闭环系统。详见图1。首先，对于人才培养目标能力的评价，应判断是否符合地区行业发展的人力资源需求;其次，教學活动评价应按照专业课程和第二课堂分解为专业能力指标和文化能力指标（专业和文化双指标的评价标准是判断人才培养明细指标的能力值是否在能力标准值的正常区间）;最后，专业能力和文化能力双指标应能够衔接和对应职业核心能力指标，响应人才培养目标能力。针对职业教育活动的每一个环节进行精准评价，能够有效提升评价质量。

双指标考核体系包括专业能力考核和文化能力考核。专业能力考核指标由专任教师设置，将课程培养能力目标分解为项目或活动的能力目标，评价标准给予师生明确的指引和参考，有助于专业教学活动效果的提升。第二课堂的文化能力考核指标，由第二课堂活动主办方设置，将活动培养能力细分为多元能力指标，不仅可以总体量化考核第二课堂的能力培养情境是否充足和丰富，还可以给予学生明确的活动指引。通过双指标考核体系，学生能够清晰地了解专业人才能力培养目标、个人单项能力的成长值，有利于学生自主进行能力养成的调整和控制;教师能够了解教学活动的成效，及时做出教学计划的调整;职业院校能够获得学生培育质量的即时反馈，便于制定高质量专业建设方案。

3. 建立个人全过程全要素色彩评价量表

运用信息手段，为学生建立动态个人全过程全要素色彩评价量表（见表2）。评价量表依据德智体美劳设置对应色彩指标，赋予不同能力模块的色彩寓意，每个色彩模块设计3-5档评价标准，通过评价值和成长值，清晰直观地描绘学生的能力成长情况。

4. 职业教育全过程全要素评价体系的迭代升级

职业教育评价体系应不断进行内部和外部相结合的迭代升级，以提升评价体系的有效性。内部迭代升级通过“培育、加强、巩固”三个阶段，使得学生能够将社会主义核心价值观内化为个人的精神追求、外化为个人的自觉行动，在生活、学习、实践中践行个人价值、社会价值和国家价值的统一。外部迭代升级指职业教育应与时俱进结合用人单位评价和第三方评价，修正全过程全要素色彩评价指标体系，形成闭环管理。

四、结语

职业教育评价体系，是职业教育的评价指挥棒，体现职业教育培养目标和发展方向。职业教育评价体系应基于科学的价值观和评价理论，体现社会主义核心价值观为引领的社会主义五育并举教育方针和职业能力需求之间的桥梁，实现全过程全要素评价，为学生全面成长提供目标指引和过程指引，满足职业教育需求，培养国家、行业企业急需的高素质职业技能人才。

参考文献：

[1] 黄济. 关于劳动教育的认识和建议[J]. 江苏教育学院学报（社会科学版），2004（5）：17-22.

[2] 周光礼.论劳动教育在高等教育中的价值定位：基于高等教育与工作世界关系的视角[J]. 劳动教育评论，2020（1）：31-41.

[3] 桑新民. 对“五育”地位作用及其相互关系的哲学思考[J]. 中国社会科学，1991（6）：159-166.

[4] SPADY， WILLIAM C. Outcome-Based Instructional Management：A Sociological Perspecitive[J]. Australian Journal of Education，1982（2）：23-43.

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