学科核心素养视域下教学目标设计策略

2022-03-12翁倩倩阮志红饶翔

电脑知识与技术 2022年3期

翁倩倩阮志红饶翔

摘要：学科核心素养的落实是目前基础教育改革研究的热点，如何基于学科核心素养进行教学目标设计仍有待探究。为科学研制学科核心素养视域下的教学目标，研究首先厘清了学科核心素养与三维目标的关系，并且对教学目标有关的概念进行了内涵阐明与辨析。在此基础上，分析了当前信息技术课程教学目标设计存在的两大困境，最后提出了计算思维统领的教学目标设计策略及学科大概念统整的教学目标设计策略。

关键词：学科核心素养;教学目标;计算思维;学科大概念

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2022）03-0175-03

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1 引言

《普通高中信息技术课程标准》于2017年发布，其中最大的亮点与改变是首次提出信息技术学科核心素养，并且明确由信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会与责任共同构成，这为信息技术教学改革指引了方向，为信息技术教学实践提供了理论指导。学科核心素养源自《中国学生发展核心素养》文件，目的是促进核心素养在各学科中的落实[1]。由此可知，学科核心素养是由理论演绎而来，与基层教师的教学经验有一定的距离。因此，面对信息技术课程标准的发布，一线教师往往难于找到与之相匹配教学实践思路。主要体现在无法依据学科核心素养进行教学内容设计，教学评价制定，尤其是信息技术课程教学目标的研制。教学目标既是教学的起点，也是教学效果检验的重要指标，决定着带学生从哪里走，以及走到哪里，引领着教学的全过程，起着至关重要的作用。本研究在厘清教学目标、三维目标、学科核心素养、课程目标关系的基础上，分析了信息技术在教学实践过程中，教学目标设计存在的两大困境。最后，提出了提出计算思维统领的教学目标设计策略及学科大概念统整的教学目标设计策略。

2 概念辨析

2.1 学科核心素养与三维目标的关系

三维目标具有普适性，学科核心素养更具针对性，在三维目标的基础上，学科核心素养取其精华，弥补其不足之处，进一步对三维目标进行了融合与发展[2]。三维目标分别为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观[3]。在教学实践实施中，每个学科的都是以这三个维度进行教学目标的设计，是一种通用的教学目标设计框架，具有较强的普适性。2017年课程标准创造性地提出了各个学科的核心素养，包含了学科必备的关键素养与能力，在进行教学实践实施时更能体现学科本质，更具学科针对性。具体到信息技术课程教学实践层面，可以得知2012版课程标准背景下，教学目标设计以三维目标展开描述，在2017年版的课程标准背景下，教学目标设计则以学科核心素养进行设计与描述[4]，从2017版信息技术课程标准提供学业要求及教学案例可证明这一点。

2.2 教学目标相关概念的内涵与辨析

由表1可知，从内涵上看，课程目标强调某一学段课程设置要求达到的结果[5]，学科核心素养体现学科本质特征及该学科要求学生必备的素养，教学目标则是某一时段具体教学活动后达到的预期结果;从目标的制定者来看，课程目标、学科核心素养的制定者是某学科课程专家或者学科专家，教学目标的制定者是执教者;从信息技术课程标准中的表述来看，课程目標、学科核心素养、教学目标逐级细化及具体化。具体来说，高中信息技术的课程目标是全面提升高中生信息素养，具体表现在：（信息意识）掌握信息技术学科大概念，了解信息系统的基本原理及其对人类生产生活产生的影响;（计算思维）学会用计算思维分析解决问题;（信息社会与责任）理解信息社会的基本特征，遵守信息社会规范等;（数字化学习与创新）充分借助数字化学习环境，通过自主学习和协作学习，输出创新创造的作品，进而成为新时代合格公民，从中可以发现学科核心素养是课程目标的进一步细化。教学目标是依据学科核心素养的框架而制定，可以说，教学目标是学科核心素养的具体化。

3 信息技术学科核心素养视域下课堂教学目标转换困境

3.1 学科核心素养要素模糊了课堂教学目标设计的优先次序

2017版课程标准并未说明信息学科核心素养四要素之间的优先次序，只是笼统地说明信息技术学科核心素养是一个整体，他们之间相互依存，相互影响，同步发展以促进信息技术课程目标的实现。但通过对信息技术学科核心素养的四要素的内涵进行解读后会发现每个要素都包含很多的内涵元素，都有较为丰富内涵和外延，都是经过高度概括而形成。其中，信息意识是指为解决问题，学生能够获取相关的信息，依据问题进一步处理信息，这个过程中学生需要对信息可用性、信息安全、信息的价值等进行判断，并且能够与学习同伴共享信息，充分发挥信息的价值[6]。计算思维是一种解决问题的能力，具体指运用计算机科学领域的方法技能，包括问题界定、抽象建模、算法设计、迁移运用等过程[7];数字化学习与创新要求学生能够充分认识数字化学习环境的优势，在该环境中有意识地选取相关学习资源与工具，进行自主学习、协作学习[8];信息社会责任则上升到道德与伦理的高度，要求学生在信息社会中，能够对相关的法律法规保持高度自觉，能够在信息活动过程中维护自己合法权益的同时约束自己的行为规范[9]。在信息技术学科核心素养的培养过程中，如若不分优先次序，同时培养学科核心素养的四要素，往往会出现教学重难点不突出，学生难以掌握，更重要的是不能很好地体现信息技术学科的本质特征。那么，进行教学目标设计时，如何平衡四要素之间的关系呢？在信息技术学科中，是否有某一要素占据统领的地位呢？

3.2 学科核心素养视域下教学目标与课程内容关系有待澄清

信息技术教学目标通常以学科核心素养的框架进行描述，但在具体进行教学目标设计时会出现学科核心素养的某要素某些课程内容中没有涉及或者涉及少的现象。在新版课程标准背景下，信息技术课程内容分为必修、选择性必修、选修三种类别，在每种类别中又以模块进行划分。以必修1为例，必修1包含了两大模块，分别是模块1：数据与计算，模块2：信息系统与社会。在进行教学设计时，计算思维在模块1“数据与计算”中涉及较多，在模块2“信息系统与社会”中就涉及较少，甚至该模块中的某些章节几乎没有涉及计算思维要素;信息意识、信息社会责任在模块2“信息系统与社会”中涉及较多，在模块1“数据与计算”中则涉及较少。另外，现有的教学通常是分解课程内容，让学生以掌握知识点的方式进行教学，教学目标的设计也局限知识点进行设计，在短时间内，针对知识点的教学是行之有效的，但通过长时间的积累，学生很难将所学知识融会贯通，这样会出现学生学得快，遗忘快的现象[10]。针对上述问题，学科核心素养视域下，如何定位信息技术的课程内容与教学目标关系呢？

4 信息技术学科核心素养下教学目标科学研制的路径

4.1 计算思维统领的教学目标设计策略

信息技术学科核心素养四要素不是齐头并进的，需要有所侧重才能有的放矢。在信息技术学科四要素的优先次序排序中，不同的学者给出了不同的回答。陈明远认为信息意识，计算思维，信息社会与责任的培养，都是依托数字化学习环境，进行数字化学习与创新而培育的，他认为数字化学习与创新是最为关键的信息技术学科素养要素[11]。解月光教授认为信息意识处于自觉思维层，并将其进一步解构为八个要素，这八个要素向上启迪处于认识层的计算思维和信息社会与责任，向下引发处于实践层的数字化学习与创新，信息意识起着承上启下的作用，是学科核心素养发展的着眼点和核心[12]。张立国、王国华认为在对学科核心素养结构进行建构时，将计算思维作为信息技术学科核心素养的基石，并提出在进行学科核心素养培育时，要以计算思维为核心[13]。于颖也认为计算思维处于统领地位，并设计了计算思维统领的CTACK课程内容框架[14]。本研究认同张国立、于颖等学者计算思维处于优先发展地位，统领发展其他三大素养的思想。计算思维是三大科学思维之一，是同写作、阅读等同样重要的基本生存技能。近年来，人工智能浪潮的袭来，人类的思维方式也随之改变，在此背景下，计算思维重要性越发凸显。计算思维在人工智能时代影响着其学习者的方方面面，学习并掌握计算思维是学习者当下最迫切的任务[15]。总之，在人工智能时代背景下，计算思维的重要性被越来越多的人认可及接受，被广泛认为是一种人类必备的心智素养[16]。

可以说，以计算思维为统领，抓住了信息技术学科核心素养的核心关键，明晰了信息技术学科核心素养优先秩序，同时适应时代发展需求。因此，在进行教学目标设计的时候，可以侧重计算思维的培养，凸显学科本质，以此推动促进信息技术学科核心素养的共同发展。

4.2 学科大概念统整教学目标设计策略

学科大概念能集中体现学科课程的本质，可以使课程设计连续聚焦且保持一致，可以形成精炼的课程内容和课程目标[17]。大概念不是空泛的概念或者模糊的事实信息，而是有逻辑结构、有组织的概念关系，是对零散的知识点或技能赋予的上位概念[18]。依据大概念组织相关课程内容，可以使所学知识体系化，有利于记忆、理解和迁移[19]，因此，围绕大概念进行课程内容设置逐渐成为趋势。2017年信息技术课程标准中，明确了信息技术学科大概念有四个，分别是数据、算法、信息系统、信息社会，并提出以大概念为主心骨，将课程内容进行结构化设计。并且2019年出版的教科版、浙教版、中图人教版信息技术教材章节的编排，也是以大概念为框架进行编制的。以祝智庭主编的中图人教版信息技术教材为例，该教材必修内容分必修1与必修2两部分。必修1《数据与计算》，包含大概念“数据”“算法”，内容包含章节1：认识数据与大数据;章节2：算法与程序实现;章節3：数据处理与应用;章节4：走进智能时代四大章节。对每章节的内容进行分析后发现，必修1的关键内容有数据的认识与处理、了解编程解决问题的一般过程与利用编程解决问题、利用人工智能解决问题，主要对应计算思维学科核心素养要素。必修2《信息系统与社会》包含大概念“信息系统”“信息社会责任”，内容包含章节1：信息技术与社会;章节2：信息系统概述、章节3：信息系统的基础设施;章节4：信息安全与信息社会责任四大章节。对每章节的内容进行分析后发现，必修2的内容包括了解信息系统的基本原理及组成要素，分析其对人类生产生活产生的影响;理解信息社会的基本特征，遵守信息社会规范等，对应着信息技术学科核心素养信息意识、信息社会与责任两大要素。

大概念是落实核心素养的重要途径[20]，因此在进行教学目标设计时，可以依据信息技术学科核心素养与大概念之间的对应关系，有所侧重进行教学目标设计。具体来说就是，在进行“算法”“数据”大概念章节教学的时候，着重培养学生的计算思维，在进行“信息社会”“信息系统”大概念章节教学的时候，着重培养学生的信息意识与信息社会责任。

5 结语

学科核心素养是三维目标的继承与发展，课程目标、学科核心素养、教学目标是逐级细化及具体化关系，课程目标分化在学科核心素养中体现，教学目标以学科核心素养为框架进行描述设计。本研究提出计算思维统领和学科大概念统整的信息技术教学目标设计策略，在一定程度为落实学科核心素养的困境提供了解决路径。从学科核心素养优先次序来看，需以计算思维为统领进行教学目标设计;从教学目标与课程内容的对应关系来看，需以学科大概念统整进行教学目标设计。信息技术学科核心素养的落实任重道远，一方面需要学者对学科核心素养的本质进行清晰明确的阐述，为一线教育工作者提供理论指导。另外，也需要一线教育工作者加以实践，在实践的过程中发现问题，运用相关理论解决解决问题，只有集各方力量才能共同促进学生学科核心素养落到实处。

参考文献：

[1] 杨向东.关于核心素养若干概念和命题的辨析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（10）：48-59.

[2] 余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（1）：11-13.

[3] 钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，32（9）：62-67.

[4] 杨玉琴，倪娟.学科核心素养视域下的教学目标：科学研制与准确表达[J].化学教学，2019（3）：3-7.

[5] 张杨.改革开放四十年课程目标研究的成就与反思——以“双基”研究为切入点的观察与思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2018，17（6）：30-36.

[6] 解月光，杨鑫，付海东.高中学生信息技术学科核心素养的描述与分级[J].中国电化教育，2017（5）：8-14.

[7] 郭伟，肖广德.论计算思维的培养对学生发展的价值——基于人与信息技术关系的分析[J].现代教育技术，2019，29（7）：39-44.

[8] 杨晓哲，任友群.高中信息技术学科的价值追求：数字化学习与创新[J].中国电化教育，2017（1）：21-26.

[9] 李锋，赵健.高中信息技术课程标准修订：理念与内容[J].中国电化教育，2016（12）：4-9.

[10] 李刚，吕立杰，杨曼.科学教育中的能量大概念：内容释义、哲学内涵与课程设计[J].首都师范大学学报（社会科学版），2020（5）：159-171.

[11] 陈明选，张宁.基于高中信息技术学科核心素养的学习活动设计[J].中国电化教育，2019（1）：87-93.