教师合作：内涵解读、理据探析与实践要领——基于合作素养的思考

○朱江华 杜 静

“合作是21世纪公民的必备素养”，就主要状态而言，在学校教育情境中，学习的本质就是群体性的合作行为。合作学习以社会互动方式进行，有效避免了学习者个体力量单薄的缺陷，从而将学习者群体的智慧与能力有机整合，形成了更好地应对和解决学习问题的策略或方案，提升了学习质量。然而，目前我国仍然有不少青少年习惯“孤立式学习”，其合作素养堪忧，有关学者对北京、上海、江苏、广东四个发达地区的调查统计数据显示，在15岁的被测群体中，“6.4%的学生具有高合作能力，远低于新加坡（21.4%）和日本（14%），也低于OECD平均水平（7.9%）”，可见，大多数青少年合作能力偏低，急需加强培育。对于学生合作素养的提升最直接最有效的因素源于教师的引导和影响，因此，我们首先需要从教师那里寻找答案，只有教师自身对合作具有真知真能的把握，才有可能培养出学生的合作素养，这既是一个根本前提，也是一个基本现实。本文从合作素养的视角出发，就教师合作的内涵解读、理论依据、实践要点等方面进行了探讨。

一、合作素养与教师合作的内涵解读

合作，意味着“参与者必须具有共同的目标、相近的认识、协动、一定的信用，才能使合作达到预期效果”。近年来，教师在专业发展中逐渐认识到“单打独斗、自给自足”方式的局限与不足，开始重视教师合作，诸如合作、互动、对话、建构等，成为教师专业学习的常见话语。但即便是这样，合作精神并未完全在教师专业活动中生根发芽，很多时候是以一种表演或者权宜性的应付方式存在，即教师可能在外显行为上专注于努力展示，却并没有完全内化于心、外践于行。究其原因，教师并没有在其专业发展实践中树立起合作意识。基于此，以合作素养的理念和精神来引领教师合作，方能产生真正的合作行为，从而实现合作素养的代际传递，促进青少年身心的健康发展。新时代，人们对“素养”的理解不同于以往，“素养”的观念及其意义逐渐地深化，由最初阶段的“读写算能力”逐渐发展为“一种社会创造”，直至“一种实践”，它早已突破了浅层的脱离社会语境的个体化成长的范畴，而迈进深层意义上基于社会语境中的社会文化修养的建构，并从关注外部强化转向注重内部生成。因此，我们讨论合作素养，它必然有着深厚的内涵架构予以支撑：愿景认同、责任分担、协商共进三层结构。

所谓教师合作，即教师为改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性的互动关系，生成专业发展的交流互促的实践样态。教师作为教书育人的专业人员，其合作必然是专业性的合作。教师合作具有如下特质：第一，教师合作是一种独特的社会性互动。它指向整体的教师专业发展，落脚于学校育人功能的充分实现。从人际互动的角度看，教师合作主要是一种专业互动，涉及专业理念、专业精神、专业知识、专业能力和专业自主等多维度的充分交流互促，远远超出了单纯的“社会—情感”互动的范畴。第二，教师合作是教师自身意愿的表现。教师合作虽然不一定会自发产生，但是教师合作必须是教师自愿参加的，否则合作的关系难以维系长久。第三，教师合作是建立在平等基础上的。参与合作的教师在资源共享、共同决策、共同负责等方面拥有平等的权利和义务；参与合作的教师在整个合作活动中，无论贡献大小，都应在人格层面被平等地看待。第四，教师合作带有相互批判和促进的意蕴。合作中的同事关系是一种诤友关系，而不是一种表面的礼貌和亲密关系。第五，教师合作，要摒弃个人主义专业发展模式。教师的专业合作既不是个性的盲目追求和膨胀无度，也“绝非抹杀教师专业的独立性，更非要抹杀教师个性化的专业行动”，它时时刻刻在一种动态交互的状态下生存和发展。

二、教师合作的重要理据探析

正如一棵大树，无论其枝叶如何繁茂都离不开根本的支撑一样，教师合作的深化也离不开厚实的理论支撑，同时还需要正确和先进的理论来指导实践。我们认为，教师合作发生在人与人之间，教师合作的主要目的是专业发展的分享与建构，教师合作也是一个以教师为主体的相互对话的建构性的学习过程，其结果不限于某一人和少数成员的成长，而是要实现整个团队专业发展质量的提升。因此，主体间性、社会建构和共同体等理论，应该作为教师合作的重要依据和支撑。

（一）主体间性交往理论：推动教师专业对话的敞开

传统的主体理论是以主客二元分立思维作为前提的，认为人与人之间的交往活动必然是以“主体—客体”的对象化方式存在。一个人如果其本身作为主体，他人则必然是客体，自我与他者从而缔结了主客关系，自我作为目的而他者作为工具，因此，也导致了唯自我中心化，从而无视主体的丰富性和多样性。这种主客二分的逻辑造成交往的异化，即主体间封闭和控制关系的广泛存在。针对这种理论的弊端，胡塞尔（Edmund Husserl）提出交互主体性（主体间性）概念，将主客性进行理论的改造，从多维主体视角出发，将交往关系中的人均视为平等主体，剔除了客体成分，“我能够把处在我的本己领域中的对象同时也看成是为他者的内心生活所体验的对象”。因此，人的交往活动是主体间交往，自我和他人并存，从而使“我”由单数转向复数的“我们”。此后，马丁·布伯（Martin Buber）以“我—你”相遇关系更新代替了传统主体论的“我—它”支配关系，“我—你源于自然的融合，我—它源于自然的分离”。因而，“我—你”强调生存是主体间基于一定境遇中的“共在”，在交往和对话的过程中，每一个主体都敞开自己的“视界”，同时进人他人的“视界”，最终实现双方的“视界融合”，彼此分享经验，共同建构意义的过程。根据主体间性理论，教师之间必须摆脱封闭与控制的关系，走向平等的、开放的、主体之间的合作和对话关系。每位教师都走出原子化的“自我”，不再将其他教师视为“客体”，与其他教师结成平等的“我—你”关系，并通过对话实现经验和观念的共享。教师之间一旦形成交互主体性的关系，就能对合作的各方产生帮扶效应、启发效应和关怀效应。帮扶效应意味着专业发展水平高的教师能给专业发展水平低的教师提供指导，协助其解决面临的问题，缩小双方之间在专业发展水平上的差距。启发效应意味着教师之间的交往与对话触发了教师的反思，促使教师重新审视那些习以为常的观念和做法，走出自己熟悉的舒适地带，提升自己的专业水平。关怀效应意味着教师合作能够创设出一种积极的心理氛围，教师之间互相信任，彼此关心，共同追求专业成长。这三种效应的叠加与应和，增强了对话的深度，延展了对话的意义，使对话臻于全方位开放的境界。

（二）社会建构主义知识观：促成教师专业实践经验的共享

传统的知识观是静止的、绝对化的知识观，比如传统的行为主义和认知主义，一般都将知识看作客观存在的实体，注重以外部影响的方式直接传递，将知识奉为外在的、等待学习者发现和获取的真理。社会建构主义的知识观明确批判这种知识的绝对主义观点，强调知识的意义不在于其先在性和现成性，而在于个人与他人通过互动与磋商所建构的共识，它镶嵌于一定的社会历史文化中，“社会性是知识的本质属性”。社会建构主义的这种社会历史视野推促了情境认知学习的产生和发展，其中的互动共享精神实质在情境认知学习理论的重要分支——分布认知理论那里得以阐发，“系统层面应关注认知分布与因素互动、问题情境与知识分享观点”。分布认知理论将知识分为个人知识和散布于环境中的分布知识两部分，认为知识并非静止地等待装运的纯粹的货物，而是活生生地存在于各种社会人际活动中，个人通过与他人建立彼此支持的伙伴关系，不断将分布于环境中的知识整合成为人自己的知识体系，从而建构起知识的意义。

社会建构主义知识观强调知识的社会性、分布性特征，为教师合作提供了经验与情境的新的认识支持。教育工作的复杂性、不确定性，意味着没有哪位教师能够掌握全部的专业知识，也就是说，教师都存在着不可避免的无知。另外，教师的专业知识又存在着明显的差异性和互补性，即使是教授同一年级、同一学科的教师，在教学整体设计、教学内容处理、教学方法选择等方面的差异也是十分明显的。独立个体的局限性以及个体之间的互补性要求教师之间进行合作，并在互动和对话的过程中互相汲取对方的专业知识以扩展自身的专业知识。教师集体内部存在着很多具有出色能力的熟练教师，在很多场合下，这些都被作为教师个人的技艺来看待和评价。因此，通过各自交换这种个人性、实践性知识，可以在教师集体内部建立起实践知识储藏库，进而通过谋求其共有，使得教师相互磨炼能力成为可能。近些年来，有关教师专业知识的研究已经发现，教师基于个人实践经验而建构出的“自珍而实用”的个人实践知识是一种隐性知识，对那些拥有大量隐性知识的资深教师来说，如不能与其他教师进行合作与分享，就会催生“封闭悲剧”：资深教师在付出许多代价之后积累起来的丰富知识随着他的退休而失去价值，而资浅教师则不得不从一个较低的起点开始独立摸索，由于彼此的封闭，一部分教师承受着专业知能不足的痛苦，而另一部分教师则把自己的专业知能“效益最小化”。由此，合作与分享，才是走出这种“封闭悲剧”的必由之路。

（三）共同体文化生态：孕育教师专业学习的共同愿景

学习的研究有两种隐喻，分别为获得和参与。前者通常将学习视作以个人为中心的活动，抽象的概念和技能通过一定的心理机制进行编码和储存而被主体内化和理解；后者则认为，知识和技能的学习是通过参与共同体的实践，通过人际互动和情境浸染而进行的。前者将“知识”视作客观存在物，因此，学习是知识被给予学习者的；后者将知识视为主观实践的产物，所以，知识的学习是学习者在实践中共同建构的。

随着教师教育实践领域的不断深化，以往“知行脱节”的专业学习成为人们诟病和反对的做法，纯专业理论的知识学习时代已成为历史，“知识和意义的建构不是个体行为的结果，而是存在于共同的行动之中”。教师学习需要走出以碎片化、静止化、孤立化的各自为政的零散状态，进入以整体性、互动性、共生性、适应性为主要特征的共同体新境界，从而形成文化生态系统，其内部各个组成部分之间及其与外部的物质、文化环境间形成动态的交互式关联，通过彼此的适应，逐渐形成有效的沟通交往，在融洽的学习氛围中完成整全的自我、真实的意义、共同的发展的全方位建构。

人们习惯于将愿景和目标看作是先在的、预设的理想，但是，从实践未开启之时的这种外在假定往往是站不住脚的。杜威曾明确地批判过这种行为并且强调教育没有外在的目的，其目的就在于其实践过程本身。因此，处于共同体文化生态中的教师学习活动，其学习愿景是在活动中逐渐孕育并协调一致的，而不是一种先在的空洞性预设。教师的学习样态是处于共同体文化生态下的共同学习，它增进了教师对学习的社会建构属性的认识。其学习观发生了两个基本转向：一个转向是更加重视教师的主体性，强调教师必须在自身既有的知识和经验的基础上主动地建构专业知识；另一个转向是打破孤立的个人化学习的陈规，努力使教师通过与专业伙伴进行合作、对话来发展自身的专业性。只有这样，才能使学习活动的焦点从关注每个教师的专业学习转向“教师间”的社会活动，从而更加注重作为共同体的教师们的学习愿景的高度认同与实现。由此，学习“必须超越‘现代主体’的‘自我实现’的幻想”，且应转变为具体情境下频繁地发生并持续在学习者之间的、全员参与的建构性活动，从而形成建构世界、结交伙伴、探求自我“三位一体”的一致性发展愿景。

三、教师合作的实践要领把握

基于合作素养的愿景认同、责任分担、协商共进三层结构，教师合作必然要在共同发展目标的统筹下，形成权利义务、协作精神、对话机制的有机统合，并具体把握自愿平等、共建共赢、互信互利的实践要领。

（一）自愿平等：教师合作实践的基本原则

教师合作不可以是被迫的，纯粹外部行政手段干预下的“教师合作”是假性合作，强制下的合作虽促使教师们在形式上共同参与某个项目，然而其中必将充斥着质疑声和抱怨声，有效的实际的行动却显得寥寥无几。教师对于项目运行的排斥感缘于其意愿的缺位，因此，一些合作项目需要真正契合教师的实际成长和发展的需求度以及关切点，从而激发教师内在的学习或工作动机，引导教师自愿参与。如果说自愿原则是对教师内在动机的调动，那么平等原则则是对教师参与合作的权利保障。平等意味着在教师之间的互动过程中，其个人价值和作用被一视同仁地看待，即承认每个教师均有对工作或活动的独特的、不可替代的贡献，而不是笼统地将这种贡献简单地均等化。在合作活动的每个环节，每个教师都具有在决策上的发言权，而且发言都需要得到尊重。如果一个或少数教师的决策权被重视，而其他教师成为“沉默的大多数”，就失去了合作活动的真正意义。因此，自愿平等是一个基本原则，它是合作能够真实发生且继续下去的基本条件。

（二）职责共担：教师合作实践的任务落实

目标性是教师合作的首要环节，教师成员需要确立共同的工作目标作为方向引领，这个共同目标应该是每个成员都能实现其自身应有的专业成长。这个目标任务的实施需要成员间充分的协商与交流，因为合作中的教师每个人都具有自己特殊的学习目标，要建立全员认同并支持的共同目标，明确共同的任务，就必须对较为分散的个体性目标进行优化整合，形成一个共同努力的方向和领域，使其能够成为所有教师学习目标的最大公约数，使合作在不同程度上满足所有成员的学习需求，由此唤起所有成员的责任意识，强化其使命感。

教师在参与合作的任务实施过程中，必须明确职责共担的态度立场，并且共同面对和解决合作活动中出现的问题与困难。这里所讲的共同承担不等于平均承担，主要是指合作中的成员各尽所能、同舟共济、团队意识及责任自觉。因此，任务分工环节需要充分考虑到每名成员的能力、特点及其工作的胜任度，使不同教师在合作活动中所扮演的任务角色因人而异，并根据其完成任务的便利性进行分工，使每个成员各安其位、各负其责，相互间在工作量上充分协调与合理安排。

（三）互信互利：教师合作实践的活动常态

处在合作学习过程中的教师，由于各自成长环境、专业背景、学习经历的不同，相互间必然或多或少存在着文化异质性，这正是合作对教师差异性的内需性逻辑前提，没有差异性的教师学习共同体非但不存在，而且也无法缔结取长补短、相互学习的良性互动关系。除了差异性，教师合作最现实的共同基质在于其教育者的文化身份与职业属性，这是教师合作的最坚实的精神后盾。

教师之间既存在文化异质性且又具有共同基质，这意味着教师合作必须深入进行，以互信互利作为活动的常态。无论是新老教师之间还是不同任课教师之间，都应当建立稳定持久的信任感，深入沟通交流，相互结成一种“良师益友”关系，将合作中意见上的分歧以及专业发展的争议看作是教师自我专业反思的切入点，切实做到学思结合、学以致用，在互信的良好氛围中不断突破“旧我”、生成“新我”。心理层面的互信不能单方面对教师合作产生持久和深远的影响，它需要现实发展层面教师互利的兑现来不断滋养与巩固，就其实质而言，就是能够为每名教师的专业成长及其相应利益带来真实体验。基于此，分享资源有时是教师合作的基本动机，参与合作活动的每一位教师都要贡献对于实现共同目标具有价值的资源。教师贡献何种专业资源，主要取决于其所扮演的角色以及所发挥的特定作用。总体上看，每位合作中的成员因人而异地贡献时间精力、专业技术知识、组织协调、外联与管理等方面的资源。如果教师不能贡献一定的资源，其在合作中的价值便会受到质疑，因此，任何一名成员除了需要在合作中实现自我成长，同时也要具备利他主义观念和工作意愿，从而形成合作中的互利氛围。