乌卡时代组织学习研究——基于意义建构理论视角

○李茂荣 曹露丹

当前，一些学者使用“复杂而新奇”［1］、“缠结的世界”［2］以及“不可预测的模棱两可性”［3］等概念标签来描述当今易变（volatile）、不确定（uncertain）、复杂（complex）、模糊（ambiguous）的时代特征，即“乌卡时代（VUCA时代）”。在这样一个旧的、既定的秩序世界持续发生瓦解与变革的时代，组织经常要面对不可预见事件的新挑战。这些挑战不仅试图破坏或扰乱组织现有的理解系统，混淆既有的核心假设，同时也清楚地提醒组织正面临着一个不断生成的、开放的未来——在这个未来中，社会世界正在以无法概念化、超越既定认知分类的方式持续发生转化与演进［4］。

一些学者指出，组织在遭遇模糊或不确定的事件时，会试图通过从所处情境中提取和解释线索，创造性地建构新的意义以对所发生的事情进行“有意义”的合理解释［5］，使得组织能够理解正在发生的事情，进而做出适当的回应。这意味着，在这种不确定的、模糊的、复杂的情境中，组织必须持续地学习以适应不断生成的未来世界。然而，如果“未来不再是一个可以回溯性地理解的美好地方”［6］，那么组织又是如何能够理解新的事物呢？更为重要的是，如果新的现象或问题从一开始就以我们目前无法概念化、超越既定认知分类的方式出现，那么学习又怎么会发生呢？对于工作场所学习或组织学习研究领域来说，理解组织在不确定的、动态的复杂环境中如何学习已经成为一个迫切的研究议题。

在这一背景下，由卡尔·维克（Karl Weick）最初提出的意义建构理论（Sensemaking theory）对吸引研究者关注工作场所中不断发生的意义建构和学习之间的关系起到了重要作用。意义建构和学习是两个相互构成和相互依存的要素，通过意义建构活动，我们能够对事件进行语境化和赋予意义，从而学习［7］，我们凭借由此产生的知识，从而能够理解新的经验。维克对于意义建构和学习关系的洞察，启发了社会建构主义、解释学和现象学视角在该领域的发展，对于探究乌卡时代组织在不确定的、动态的复杂环境中如何学习提供了有益的理论视角。本文旨在通过对意义建构理论相关文献的回顾，为研究组织如何在不确定情境中学习提供理论框架。

一、意义建构理论起源及定义

（一）意义建构理论起源

意义建构理论思想的起源可以追溯到二十世纪初米德、杜威等人的思想，但直到20世纪60年代后期，一些研究意义如何被构建与传递的学者才将“意义建构”术语引入文献，“意义建构”由此开始兴起成为一个独立的研究主题。加芬克尔首先在其民族行为学的研究中引入“意义制造”（Sense Making）一词，研究行动者在他们的日常行为活动中如何与他人互动并解释他们对现实的体验［8］。波兰尼使用了“意义赋予”（Sense-giving）和“意义阅读”（Sense-reading）等相关概念描述人们如何赋予言语意义［9］。维克在其著作《组织社会心理学》中首次提出组织背景下的意义建构，他在该书中讨论了组织环境的生态变化如何导致事件变得不连续或朝向没有预料到的方向发展，从而引起组织参与者的注意，促进组织行动者的设定、选择、保留的循环以减少事件的不确定性［10］。

经过20世纪60年代的兴起，20世纪70年代不同研究流派的发展（尤其是挑战客观现实概念的研究）为意义建构研究提供了丰富的基础。还有一些学者对行动者日常生活中的意义建构进行研究，取得了方法论上的进步［11］。到20世纪80年代，组织行为和战略管理的研究者开始研究意义建构的认知基础。例如，有学者提出违反期望将如何触发意义建构［12］；有学者提出环境中的刺激是如何被注意、解释和融合的［13］；还有学者解释了一些线索比其他线索更受关注的原因［14］。与此同时，意义建构研究还开始关注人们理解环境时所采取的行动所引发的后果，认为这些行动可能改变人们正在理解的环境，甚至改变事件的轨迹或引发危机。

20世纪90年代，意义建构相关的流派不断发展，促使意义建构的研究不断深化和拓宽。维克1995年出版的《组织中的意义建构》一书是意义建构研究领域最重要的成果之一。该书总结了意义建构的研究概况，并为理解意义建构提供了理论框架。1990年开始，学者们利用危机事件案例研究了危机情境下行动者如何完成意义建构，以及在危机后如何使用意义建构来解释事件。1995年，“语言”作为意义建构基石的作用也成为研究的主题，意义建构开始更多地被理解为与“语言”有关。同期，意义建构的研究也扩展到更常用的背景，并开始与重要的组织成果联系起来，如文化、社会影响和战略变革。

从2000年开始，越来越多的学者开始关注完成意义建构的社会过程，对意义建构与语言、叙述、话语实践之间关系的关注持续上升。维克等人回顾了当前意义建构的趋势，强调了权力和情感对意义建构的重要影响［15］。意义建构的研究已经不断扩展到越来越多样化的领域中，并且过渡到分析、应用的层次。

（二）意义建构定义

不同学者关注的核心问题以及研究兴趣点不同，他们对于意义建构关注的角度也不同，存在着明显差异。

一些学者从本体论角度对意义建构进行了讨论，即：意义建构究竟发生于个体内部，还是发生于个体之间。有学者将意义建构定义为个体的内部认知过程，侧重于评价和解释，这类定义通常是以发展框架、图式或心理模型等形式来描述的，例如：斯塔巴克等人认为意义建构具有许多不同过程：领会、理解、解释、归因、外推和预测，这些过程的共同点是，它们涉及到将刺激（促进因素）放入对刺激有意义的框架（或图式）中［16］。还有学者将意义建构的过程定义为人与人之间的社会过程，认为意义是通过协商、争论和相互构建而形成的。梅特利斯将组织意义建构描述为“一个基本的社会过程”，在这个过程中“组织成员通过相互作用解释其环境，从而构建他们理解世界和集体行动的解释”［17］。这种观点认为意义建构的过程发生在人与人之间，并将其视为“构建和解释社会世界的话语过程”。

还有一些学者从功能性角度对意义建构的差异进行了讨论，即：意义建构究竟是回顾性的过程，还是前瞻性的过程。维克认为意义建构是一个回顾性的过程，“意义建构是作为一个序列开展的，在这个序列中，行动者从环境中提取线索并回顾性地做出合理的解释”［18］。路易斯认为意义建构是一个前瞻性的过程，“意义建构可以看作是由一系列随时间发生的事件组成的循环：个体形成预期和假设——现实与假设存在差异导致对差异进行解释——根据解释来采取行动”［19］，强调“预测未来”。也有学者认为意义建构既包含回顾性的过程，也包含前瞻性的过程，例如：索南沙因认为意义建构涉及个人进行回顾性和前瞻性思考的过程，以构建对现实的解释［20］。

尽管学界对于意义建构的定义存在差异，但其中也蕴含着一些共同点：首先，意义建构被广泛地理解为动态的过程，关注时刻的变化而非持续不变，因为“意义”在“持续进行的当前，用过去的经验来预测可能的未来”中被创造［21］，表明意义建构是一个动态的“过程”［22］。其次，诱发意义建构的线索（Cues）通常以“违背期望”的形式出现，当“一个人面对某些令人惊讶或困惑的事件、问题和行动”时［23］，或者当“不一致或令人惊讶的事件触发了对解释的需要”时［24］，就会触发意义建构。并且这些线索也会影响意义建构过程，因为个体始终“专注并通过提取线索”［25］来“理解和解释来自其环境中的一系列线索”［26］。第三，尽管存在着本体论上的差异，但意义建构通常被视为是社会性的过程，因为即使是独立思考的个体，也被嵌入到了社会物质环境中。在这种环境中，他们的思想、感觉和行为都受到“实际存在、想象存在或暗示存在的他人”［27］的影响。第四，意义建构过程中，人们通过采取行动来理解情境，而情境反过来又形成了他们寻求理解的环境。

综上，将意义建构定义为：意义建构是一个由违背期望的事件引发的社会过程，行动者在这个过程中关注并提取情境中的线索，通过解释-行动的循环构建主体间意义，从而能够进一步理解情境。

二、意义建构过程

通过对意义建构理论文献的梳理回顾，探索意义建构是如何完成的，在完成过程中又受到了哪些因素的影响，下面主要从四个部分阐述：触发事件、特定过程、影响因素、特定结果。

（一）触发事件

意义建构是由意义不明确或结果不确定的线索（例如突发问题、事件或情况）触发的。当行动者期望与现实之间存在差异，或者出现突发情况没有发生预期事件时，就会扰乱行动者对情境的理解，并对如何行动造成不确定性，迫使他们需要重新理解情境，进而触发意义建构。根据现有文献，将触发意义建构的事件分为三大类别：

（1）环境动荡和组织危机。早期研究将组织作为解释系统，认为组织是通过感知外部环境变化而触发意义建构的［28］。另外，组织危机作为“威胁组织生存能力的低概率、高影响事件”会严重阻碍组织活动，破坏组织对情境的现有理解，促使组织强烈而紧迫地需要寻求解释以及适当的行动方法［29］。

（2）身份威胁。正如维克所言“意义建构是由无法确认自我而引发的”［30］，因为个人往往需要通过构建身份来满足自我提升、自我效能和自我一致性的需求［31］，但当其中一个或多个身份受到威胁时，人们便会进行意义建构以恢复身份。在组织层面，组织成员会精心设计防御机制来保护他们的个人和组织身份免受威胁［32］，但当组织身份受到了特定的、消极的威胁，并且组织成员对组织身份感到模棱两可时，便会触发组织进行意义建构，以控制和创造可预测性，并缓解这种威胁带来的焦虑与不适。

（3）有计划的变革干预。与环境动荡、组织危机和身份威胁的不可预见性相比，意义建构也可以由预期和计划的事件触发。在有计划的变革干预下进行的意义建构，尽管提前进行了初步规划，但可能会出现违反预期的情况，进而给相关人员带来不确定性、模棱两可和困惑。在组织中，有计划的变革干预可能是直接针对组织身份、文化等进行的，也可能会针对组织结构转型，扰乱组织成员对组织的现有理解，从而触发意义建构［33］。

（二）特定过程

组织中的意义建构包括三个过程：创造、解释和制定［34］。具体而言，当一个进行中的组织活动被意外事件打断，触发了意义建构时，组织成员便从情境、经验中搜索、识别、筛选出相关信息，创造对该意外事件的初始认知。然后，组织成员会根据信息进行解释，解释过程包括充实、完善创造过程中产生的最初认知，并将其发展成更完整、更具叙述性的、有组织的认知。最后，制定过程是在对意外事件的更完整认知的基础上，制定组织所需采取的进一步行动。三个过程循环运行，直到生成令组织满意的结果。

（三）最终结果

意义建构会产生一个特定意义的结果，这个结果能帮助组织更好地理解和预测下一步行动，最终促成其他重要的组织过程和成果，例如：战略变革、学习、创新创造。组织各个层面的意义建构对于推动战略变革具有重要意义，当领导者影响组织成员以符合领导者偏好的方式重新定义现实并理解未来时，战略变革就会被激发，并可以通过循环领导者和成员的意义建构，来创造共同愿景和创建新的组织秩序。意义建构也是组织、团队和个人学习的重要过程，能够使行动者更好地了解自己、自己的处境以及如何理解未来，从而促进各个层面的学习。意义建构还能够促进行动者从不同的角度看待问题或改变他们的观点，从而激发创造力。总之，意义建构是一个从混乱中创造秩序的过程，而战略变革、组织学习、创造创新都涉及打破现状并创造新的理解，因此，意义建构是战略变革、学习和创新创造过程的核心。

（四）影响因素

意义建构不是独立进行的，总是受与之相关的各种因素的影响。在组织中，影响意义建构的因素类型主要包括：环境、语言、身份、认知框架、情感、技术等。意义建构总是在特定的环境中发生的，因此社会、政治、历史、文化等环境因素直接影响了意义建构过程。意义建构是通过语言来解释他们的思想和行为的，因此话语、叙述、修辞、比喻等语言因素也影响着意义建构过程。意义建构也受到行动者身份的影响，因为“当前的情境意味着什么，取决于我在处理它时会成为谁，或者我代表谁”［35］。认知框架决定了行动者在意义建构过程中搜索和识别什么样的信息，如何将这些信息结合起来创造出一个更为连贯的解释，以及会采取什么行动。情绪因素往往容易被忽视，但在意义建构过程中，负面情绪会降低个人对信息的认知和处理能力，相反，积极情绪可以推动意义建构过程。技术是指各种信息和通信技术，技术的引入会影响组织意义建构过程中的信息提取、识别、分析等，进而影响结果。总体来看，意义建构的影响因素涉及多方面，除了上述因素外，组织身份、领导者与员工关系、组织成员数量等也均会对意义建构产生影响。

三、意义建构与学习

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程，所有的知识都是主体自己的认知活动的结果，主体通过自己的经验来构造自己的理解。所以，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向相互作用过程，主要包含：个体与环境之间的互动过程，以及内部心智获得与加工的过程。通过意义建构，行动者能够对事件进行语境化和赋予意义，从而学习。因此，意义建构与学习是两个相互构成和相互依存的要素，已有学者对意义建构在学习中的应用进行了探索。

部分学者研究了不确定或危机情境下，意义建构对于学习的促进作用。克里斯蒂安松等人针对B&O博物馆屋顶坍塌事件进行研究，发现领导者通过意义建构迅速采取相关行动，减少了坍塌事件造成的负面影响，并借此机会更新了组织成员对组织弱点和潜力的理解，从而促进了学习［36］。这使组织得以修订和加强组织常规，以更好地为组织未来做好准备。卡蒂诺等人对空军飞行员的研究也揭示了意义建构对于从错误中学习的价值，他们认为飞行员在飞行过程中对出现的问题的理解至关重要，影响着他们是否会检测、报告和纠正可能存在的问题［37］。凯斯对1996年8名登山者在珠穆朗玛峰灾难中死亡的案例进行分析，认为发生这种情况的原因是登山者没有对登山过程中收集到的新信息进行意义建构，而是继续根据以往经验进行判断，导致未能意识到情况的危险性［38］。还有学者研究了意义建构在传统的学习环境中的作用。例如，拉瓦西等人对企业家进行研究发现，在企业创新的学习过程中，意义建构能够让他们更好地理解面临的问题以及可能的风险和回报，进而催生一个自我强化的学习周期［39］。哈斯对在高度政治化、模糊化、知识密集型环境中工作的团队进行的研究发现，团队在能够强化其意义建构能力（空闲时间、自主性和工作经验）的条件下学习的话，效率更高。当这些团队无法对他们收集到的知识进行意义建构时，他们就无法从中学习。因此，他认为组织在这种知识密集型环境中工作尤其重要，这种环境中往往存在大量的问题和解决方案，但是因为很难知道哪些问题是最重要的，哪些解决方案是最好的，所以在这种环境中组织对材料和信息进行意义建构非常重要［40］。

在我国，意义建构最早被应用于信息科学领域，随着讨论的增加，也有学者将其应用于传播学、教育学、管理学领域。关于意义建构与学习的研究，李素敏等人认为知识的意义建构体现了学习者知识获得的协商性、知识客观与主观的统一性、互动与协商的多重性、学习共同体的复杂性与多层次性，并基于此分析了知识意义建构的条件，即：环境（课堂）、基础（知识）、主体（师生）的活动状态以及中介（语言）［41］。而组织层面的意义建构，则还需关注另一个衍生概念“意义给赋”。“意义给赋”是指试图影响他人的意义建构和意义结构，以实现对组织现实进行偏好的重新定义的过程。在我国，“意义给赋”通常用于研究组织领导者或管理者如何通过使用符号、图像和其他影响技术来战略性地塑造组织成员的意义建构。例如：林海芬等人从组织内部跨层级意义建构和意义给赋视角，揭示了战略性管理创新纵向传递机制，即：高层通过意义建构进行创新构思，然后以引导性互动范式向中层传递，旨在统一理解、完善创新；中层再以限制性单向范式向基层传递，形成全员支持，最终实施创新［42］。许长勇等人基于信誉楼的案例研究了个体与组织如何通过意义建构与意义给赋实现相互匹配［43］。熊文明等人研究了学术创业者在冲突情境中如何通过意义建构与意义给赋开启创业、怎样创业的微观过程［44］。

综上所述，意义建构与学习研究表明，无论是在不确定或危机情境下，还是在传统的、固有的环境中，意义建构对于学习都非常重要。但是现有研究主要讨论的是个体或某一类群体如何通过意义建构进行学习，对于组织层面的意义建构也多集中在战略变革等方面。因此，本文将结合意义建构理论对乌卡时代的组织学习进行分析讨论，以揭示其动态运作过程。

四、乌卡时代的组织学习

组织学习是组织成员不断获取知识、改善自身的行为、优化组织体系，进而在不断变化的内外环境中使组织保持可持续生存和健康和谐发展的过程。乌卡时代，各种各样零散、无序和互不关联的信息如洪水般涌来，组织面临的实际问题往往没有规律性和稳定性，不能简单套用原来的方法解决。面对新情况、新问题，需要组织快速学习，以在原有经验的基础上重新理解情况，进而采取下一步行动。因此，乌卡时代，组织学习关注的焦点不是概念化知识的获取与传递，而是强调以解决组织面临的困境为目标的一种学习模式。意义建构理论不仅可以促进对组织学习过程的理解，还可以促进对组织学习知识如何被创造的反思，为我们探究组织中如何在不确定的、动态的复杂环境中学习提供了一些启示。

根据意义建构理论，乌卡时代的组织学习发生在三个层次，即个人、群体及组织。个体层面的意义建构关键概念有：观察、感知、认知、解释等，是个体生成对所面临情况的个人理解的过程。群体层面的意义建构关键概念有：交流互动、知识共享、协调理解、知识库生成等，是组织学习参与者之间进行非正式和正式的互动，以生成对所面临情况的集体理解的过程。组织层面的意义建构关键概念有：知识整合、生成解释、反馈、完善、采取行动等，是对知识、理解进行有机整合的过程。

1.个体层面：感知与解释。在不确定情境下，组织可能遭遇到的各种状况，当突发事件发生，组织成员认知能力不足或者认知有限、沟通不畅等，造成组织行动的模糊性与不确定性，便会触发意义建构的开始，需要通过组织学习以理解新情况。与传统的概念性知识学习不同，在不确定情境下的突发事件往往无法提前预测，组织学习也无法提前设置学习目标、学习计划。因此，当突发事件引发组织学习，组织成员便开始进行个体层面的意义建构。在个体层面，组织成员首先运用自身先前获得的知识（即框架，包括经验、判断、技能等），从情境中搜索、识别、筛选出相关数据信息，进而对突发事件进行解释，形成个人对该事件的初始认识。在这个过程中，个体既应用又重新塑造了他们的个人知识。虽然这个层次的学习虽然发生在个体层面，但个体需要与持续不断地与环境互动，并从中获取数据信息，因此，这个过程也始终处于社会结构之中，而不是孤立的过程。

2.群体层面：互动与影响。组织中的个体由于技能、知识、经验、价值观、信仰等或多或少都存在着差异，其在个体层面的意义建构也可能会生成不一致的结果。如果有一个协作交流的环境，学习者将更迅速地接触到他人不同的观点和思维方式，从而反观自己的认知状态和特点，根据实际情况调整认知方式和步调，推进认知运动，建构独特的认知体系［45］。因此，在不确定情境下的组织学习过程中，参与者之间的交流互动非常重要，是群体意义建构过程中的必要环节。

在组织学习过程中，无论是参与者个体层面意义建构已经完成，还是正在进行当中时，都可以与其他人进行非正式和正式的互动。在这个过程中，组织学习参与者会采用特定的语言、符号和隐喻，与其他人分享想法、假设和经验，从而相互影响、相互理解，共同塑造一个“集体知识库”。集体知识库是集体智慧的结晶，是动态生成的，其内容管理不再是某些特定角色的特权，而是由组织成员不断丰富和完善的，具有较强的生命力［46］。组织中的任何人都可以利用其中的知识完善自己的工作学习经验，也都可以为知识库的生成、完善、更新贡献自己的智慧。值得注意的是，环境、语言、认知框架、情绪、技术等因素都会影响意义建构过程。在群体层面，语言因素一直是意义建构研究的焦点，包括交流互动时所使用的话语、叙述、修辞、比喻等。个人通过创作话语来解释他们的理解，作为互动交流的工具，语言以不同的方式影响着意义建构过程。因此，为了避免不被理解或被误解，在群体层面的意义建构过程中需要丰富组织学习参与者之间的交流，在不断的对话中相互启发，提出质疑，并通过动作等肢体感官的活动，促发思维进行联想，帮助组织成员相互理解，从而推进学习过程。

3.组织层面：整合与生成。每一个人的独创性意义建构都是一个新的知识片段，在相互碰撞中或被社会整体知识体系所吸纳，或暂时被社会整体知识体系排斥在外而游离［47］。因此，在组织层面，组织学习聚焦于提取集体知识库中的知识片段，吸收新知识或重整、更新原有知识，整合、调整生成一致的知识，进而有效地运用其指导行动、解决问题。在这个过程中，具体的人、主体不再存在，个人与群体嵌入于组织系统、结构、程序与战略过程中，个体自我从“我”转变为“我们”［48］，个人的初始认知也被社会化为集体信仰、价值观和规范等等。

个体、群体和组织层面的学习行为是相互关联的，个体层面的学习会通过吸收新的知识并利用已经学到的知识，使新的想法和行动从个体层面流向群体层面，直到组织层面［49］。而嵌入于系统、结构和战略中的组织层面的学习也会通过反馈，影响群体和个体的思维和行动，从而构成动态的组织学习过程。通过动态的学习过程，组织中的知识不断被共享、转换、应用和重构。因此，在组织学习过程中，意义建构在时刻发生着。

五、结语

通过梳理意义建构理论相关文献，可以看出意义建构理论研究发展取得了相当大的进步，不仅被用于寻找、提取、解释环境信息，还被应用于解决非良构问题、获得情境意识、参与社会知识交流，等等。本文基于意义建构理论，对乌卡时代的组织学习进行了初步的讨论。在未来的研究中，一方面，可以将意义建构理论与其他理论相关概念结合起来，增强解释力、说服力。另一方面，还需以进一步的实证研究来应用、扩展和完善意义建构理论，并从其应用中详解组织学习过程。