相互适应取向的幼儿园课程实施例说

陈静奋

课程实施取向是课程实施者基于自己的教育观、课程观、变革观等而形成的对课程实施的基本认识和看法，表现为课程实施者在课程实施过程中的不同倾向。我国课程实施的三种基本取向分别为忠实取向、相互适应取向和创生取向。

众所周知，没有哪种课程是绝对具有普适性的，即没有哪种课程是完全适用于所有幼儿园的。我们认为，幼儿园课程是以促进儿童全面和谐发展为目标，以儿童为中心，强调“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏与日常生活中进行”的课程。10年来，实施《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）之路，也是推进幼儿园课程改革之路，各级各类幼儿园都将课程建设作为改革的抓手与突破口，立足于《指南》关于“关注幼儿学习与发展的整体性”“尊重幼儿的个体差异”“理解幼儿的学习方式和特点”“重视幼儿的学习品质”等理念，着眼于儿童生活化、过程性、建构性的经验，不断优化课程资源与课程内容。

在课程实施的三个基本取向中，相对于忠实取向的“不变”和创生取向的“蜕变”来说，相互适应取向更贴近广大一线幼儿园教师的“最近发展区”，虽然目前相关的文献资料甚少，但绝大部分教师是根据相互适应取向来实施课程的。以相互适应取向实施课程是一个连续变化的过程，是在课程园本化或班本化的实践情境中，根据幼儿的现有经验和水平，在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互适应，不断调整、改变的过程。它十分强调教师在课程实施中的作用，但又没有严格要求教师在此过程中必须达到的目标，这不仅给了教师灵活实施课程方案的空间，也给了教师获得专业成长的机会。教师根据本班幼儿的经验，不断调整课程与幼儿经验间存在的不适应，使课程更适合本班幼儿。也可以说，教师为了使课程更适应幼儿的心理特点、经验基础、兴趣需要等，对课程目标、内容以及实施方法、组织策略等方面作出相应调整。这一过程也是教师获得专业成长的过程。下面是以相互适应取向实施课程的案例。

案例一：“我们都会剥！”

在设计小班主题活动“秋天”的方案时，考虑到小班幼儿的年龄特点，年级组教师决定从“秋天的水果”入手，因幼儿园购买了橘子，于是课程拟从探究橘子入手，再拓展到探究秋天的叶和花等。在“认识橘子宝宝”的活动中，原定活动内容为通过视觉、嗅觉、触觉、味觉等了解橘子的形状、颜色、触感、味道等。在活动过程中，当A老师请小朋友看一看、摸一摸橘子时，大宝突然告状说：“老师，小宝把橘子剥开了！”老师转身看到小宝剥开的橘子，还没反应过来时，欣欣说：“我也想剥橘子！”一时间，很多幼儿表示自己会剥橘子，有的甚至直接行动了。

见此情形，A老师连忙说：“原来，你们都会给橘子宝宝‘脱衣服’啊！”

于是，A老师将活动的内容进行调整，她引导幼儿探索橘子皮的厚薄、触感、味道。孩子们纷纷说：“我的橘子宝宝的‘衣服’有点厚的。”“我的橘子皮是软软的。”“我的橘子皮是香香的。”“我的橘子皮好像没有味道。”……

已经剥完橘子皮的幼儿吃起了橘子，孩子们的话题便自然转到了橘子的味道：“橘子甜甜的！我最喜欢了！”“橘子有点甜甜的，还有点酸酸的。”……

A老师发现馨馨剥下的橘子皮很完整，便把它拿起来向孩子们展示，这时有幼儿说：“哇！这好像一朵花呀！馨馨好厉害啊！”A老师仔细一看，真的就是一朵“橘子花”，从那一刻起，A老师决定“秋天的花”就观察橘子花，“秋天的叶”就探究橘子叶，让孩子们来一次对橘子的深度探究。

案例二：“我们都会画！”

在中班主题活动“多彩的菊花”中，原定活动内容是让幼儿通过观察菊花的图片，对菊花的形和色进行讨论，然后教师引导幼儿尝试用画渐变色水彩画的方式画菊花。

在年级组课程审议时，教师根据《指南》对幼儿的学习方式和特点的说明中强调的“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”，把原定的观察图片调整为观察实体菊花（不同颜色和形态的菊花）。当B老师把菊花搬到孩子们的面前时，孩子们的眼睛都亮了，他们表现出了极大的学习兴趣和表达愿望。不仅就造型、颜色、特点等进行了热烈的讨论，还就质感、触觉、嗅觉等进行了交流、分享，有不少幼儿不约而同地用肢体动作进行表达。

有幼儿讲到有些菊花的同一片花瓣上有两种颜色，这时B老师向孩子们介绍了“渐变色”的概念。贝贝说：“我会画渐变色。”其他幼儿也表示对渐变色的画法有所了解，想尝试一下。B老师本来想引导幼儿用水彩颜料画渐变色的菊花花瓣，了解到孩子们对画渐变色有一定的经验并愿意尝试时，她改变了主意，问孩子们：“你们准备用什么来画渐变色呢？”大多数幼儿说用油画棒画。接着，B老师问：“你们需要我提供什么帮助吗？”孩子们表示不需要任何帮助。于是，B老师给孩子们提供了油画棒和画纸，孩子们开始作画。可是，画着画着，有幼儿表示：“菊花有白色的部分（渐变色的一部分），白色的油画棒在白色的纸上作画，看不出画上去的颜色，怎么办？”B老师把这个问题抛给幼儿，通过讨论，孩子们认为可以在黑色的卡纸上画。B老师又给幼儿提供了黑色卡纸。最后孩子们顺利地完成了绘画作品。

过了一会儿，又有幼儿提出：“油画棒画的菊花和真的菊花不像！”于是，B老师组织幼儿讨论怎么解决这个问题。有的幼儿表示可以用水彩颜料作画，有的幼儿表示可以用水彩笔作画。B老师便提供了水彩笔、水彩颜料等材料。幼儿分别用不同的材料作画，然后集体评议用哪种材料比较好。结果全班幼儿都觉得用水彩颜料是最好的。

有了之前的尝试和分享，孩子们已经对“多色”“过渡色”有较多的认识，在B老师的支持下，大多数幼儿能运用画“过渡色”的方法画渐变色，对画菊花的热情也空前高涨。

案例三：“我们都会念！”

在大班主题活动“悯农”中，原定的活动内容是从引导幼儿吟诵、欣赏故事入手，再引导幼儿理解诗歌寓意等。当C老师刚将教学挂图挂在黑板上时，孩子们便奶声奶气地念起了《悯农》。有幼儿说：“老师，我们都会背了！不用学了！”C老师问：“那你们知道这首诗说的是什么事吗？”孩子们纷纷说“知道”。C老师说：“那就请你们把对这首诗的理解用绘画的方式表达出来。”

结果，孩子们呈现出对诗的三种理解水平：完全不理解的占23.69%，模糊理解的占71.05%，基本理解的占5.26%。具体表现如下表（节选）。

从中可以看出，幼儿对《悯农》这首诗基本是机械记忆。在发现幼儿都会背《悯农》时，C老师并没有按照原方案让幼儿朗读诗，而是调整为通过让幼儿表达对诗的内容的理解来了解幼儿的原有经验，作为课程实施的依据，这也是相互适应取向中教师了解幼儿的一個方法，它有助于后期的课程规划与调整。

相互适应取向的课程实施不是一个稳定不变的过程，而是一个连续变化的过程。优化课程资源与课程内容须关注儿童生活化的、过程性的、建构性的经验，教育活动的实施是教师创造性地开展工作的过程，是在教学实践过程中教师根据幼儿的现有水平和经验表现对课程目标、内容、实施策略等进行调整的过程。相互适应取向的课程实施十分强调教师在课程实施中所起到的作用，虽没有严格要求教师在此过程中必须达到的目标，但对教师的教育专业知识、教育教学经验和专业发展动机等提出了新的要求。

在上述3个案例中，3位教师依据幼儿的已有经验，不同程度地对原方案中的活动目标、活动材料和活动内容作了适当的调整，不仅达成了原活动目标，还收到了更好的活动效果。这些都是在课程实施过程中，教师把握恰当的时机，选择合适的决策，进行适宜的引导的案例。

我园的课程理念赋予了教师适度调整课程方案的权力，教师在课程实施过程中可以根据幼儿的现有水平和需要对原课程方案进行调整。我园还将相互适应取向课程园本化实施的研究纳入课题研究中，通过教研活动支持和激励教师在课程实施中善观察、善思考，不断反思与实践，提升自身的专业能力。

因此，基于《指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，赋予教师一定的课程权力，为教师提供一定的决策空间，是在相互适应取向的幼儿园课程实施过程中，发挥教师课程自主性和创造性的重要条件。当然，提升教师的综合能力也是相互适应取向的课程实施的必要条件。

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