支持教师深度参与教研的策略

史贝贝

教研工作对推进课程与教学改革、促进教师专业发展起着重要作用。教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，要创新教研工作方式，提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力。因此，如何支持和促进教师深度参与教研，充分发挥教师的主体性、能动性与创造性，成为我们研究的重要课题。关于如何界定教研中教师的参与度，本文综合参与者的目标、动机、方法和结果四个要素，将其相对划分为由低到高四个层次（见右表）。

从中可以看出，教师在教研活动中的参与体现在多个方面，不仅是行为参与，更是思想参与、情感参与;教师不是被动的参与者，而是教研活动的共同设计者、合作者及资源提供者;教师不仅要进行信息输入，也要进行信息输出，并促成自我知识的更新、转化、分享。教师深度参与教研活动，意味着教研活动是组织者与参与者共同建构的过程，而非一方输出一方输入、一方主动一方被动的关系;体现的是教师对研究的认同度与主体性，以及参与者之间的交互性。

值得注意的是，教师专業发展的现状是教研活动的基础，教研的深度参与是循序渐进的过程。我们不能简单地认为，共同建构型参与是唯一的、最优的选择，我们应根据教研活动的目标、准备程度及成员间的关系等灵活选择，辅之以其他的制度、举措，逐步实现最佳的教研状态。例如，对于一个新建的教研组织来说，要求成员直接参与共同建构型教研是不现实的，因为此时成员之间彼此缺乏基本的了解与共识，很难提出符合大家共同需要的建议，如果要求成员直接参与共同建构型教研，会给他们带来一定的压力。

为支持教师深度参与教研活动，可以采取以下策略。

一、适度赋权，与教师建立合作型关系

不同的角色定位对个体的自我期望、行为方式、社会互动等有直接影响。因此，如何确定教师参与教研活动的角色身份十分重要。在教研活动中，组织者可以请教师作为发起活动的主体之一，或作为教研的“智囊”，以支持者、合作者的角色参与教研的选题、设计、实施、评价、反思等过程。例如，在选题阶段，组织者可以先提出问题，请教师围绕问题分享自己的想法或提供相关案例;在分析问题时，请教师结合自己的实践经验提出自己的想法，也可以结合实践中的现象，分析问题产生的原因及不同的表现样态等，帮助教师从多个角度对问题进行再认识。通过这一过程，教研组织者能够更加具体地了解教师的原有经验与需要，对教研过程中可能出现的盲点、关键点、认知冲突点等有所预判，提高在教研活动中回应的针对性、准确性。

对教师而言，通过参与教研活动的“台前幕后”过程，增加了对教研活动的时间投入、思想投入与情感投入，不仅能够对活动的目标、价值有更加准确的认识，在教研中发挥“第二组织者”的角色，也有助于对教研问题的深度理解，实现自我教育的目的。总之，教研组织者要适度赋予教师参与、表达、决策等的机会和权力，支持教师以不同角色和方式，逐渐融入教研组织中。

二、优化形式，关注教师参与教研的成效

“活动形式是否多样”经常被作为评价教研活动质量的一个指标。教研活动可以综合运用视频分析、现场观摩、小组讨论、阅读书籍等形式组织实施。我们认为，在运用不同教研形式时，需要关注其真实效果，根据实际情况进行调整、完善。

例如，在组织多人参与的教研活动中，我们经常会采用在海报纸上记录教师观点的方法，即把教师的观点在一张海报纸上进行汇总、记录。使用这种方式经常会出现有的教师成为主导，有的教师被边缘化、观点被忽视等现象，而被记录下来的也往往并非真正是集体认同的观点。为此，我们采用“杯垫记录纸”方法，即在海报纸正中心画一个圆，将圆以外部分根据讨论人数均分。在研讨时，每位教师先独立思考，并在划分给自己的海报纸上进行记录，然后进行小组讨论，最后将小组讨论后形成的观点记录在海报纸中心的圆圈中，从而促使小组讨论时，能在每位教师自主思考的基础上进行组员间的观点碰撞。又如，案例研讨是一线教师喜闻乐见的方式，生动直观的表达方式更易于教师理解、学习和应用。但案例因其情境性较强，单个案例难以得出综合的、具有普适性的结论，容易在模仿中出现“脱离实际”“水土不服”现象。因此，在案例研讨时可以综合运用其他方式，如选择多个类似案例进行对比分析，或引导教师结合相关理论对案例进行解释，让教师在了解案例发生发展的同时，明白其相对适宜性，从而获得有益的、可迁移的经验。

三、观点分享，促成教师更新观点

教研活动的深度参与不仅体现在教师行为上的加入，更体现在教师情感、思想层面的互动、交流。教研组织者要引导教师在分享、反思自身认识的基础上，关注他人的思想、经验，对问题进行实践与理论视角的双重解构，从而厘清其发生发展过程、原理及影响因素，拓展原有认知，深化对问题的理解。为此，要通过教研对话引导教师形成新的观点，要对基于焦点问题的观点进行梳理，避免在教研中形成的认识成为缺乏内涵和意义的“信息混合体”。例如，有的教研活动为了体现教师的主体地位，在一开始就抛出问题，然后留出一半以上的时间用于“让教师说”，而用于梳理观点、提升经验的时间少之又少，有时甚至直接跳过对教师观点的回应，得出笼统的结论，或引用相关理论进行粗疏总结。教研时要让教师充分表达，这是毋庸置疑的，而教研组织者不仅要引导教师对自我经验进行梳理和提炼，还要引导教师进行观点碰撞，以增加教师认知的广度与深度。具有针对性的反馈是保证学习效果的必要条件，教研组织者对教师的表达仅仅进行宽泛的回应，或将生动鲜活的观点概括为一般化的、抽象的结论，不仅不能解决实际问题，而且还有可能挫伤教师参与教研的积极性。

在对话过程中，可以借助记录工具实现信息的结构化。例如，对教师在教研过程中表达的零散的、个性化的观点，可以即时记录、实时共享，或者借助思维导图即时梳理，将群体的思考过程外显化、结构化，既能够减少教师因碎片化信息带来的记忆负担，也有助于教师的自我反思和相互关注。

此外，教研过程中的追问、对比性提问、提炼观点、寻找依据、逻辑论证、理论分析等也是十分必要的。例如，引导教师关注“为什么这么想”“为什么会有这样的差异”“这适用于所有情形吗”“还有哪些不同的表现”，等等，有助于教师澄清认识，提升经验，发展溯源性思维。

四、创生取向，平衡过程中的“变”与“不变”

高度结构化的教研活动便于按部就班地完成教研过程，但难以促成教师的深度参与。深度参与的教研过程应是创生取向的，它具有灵活性、开放性。程序与方式只是实现教研目的的手段。一方面，教研活动不囿于预设方案。教研过程由于教师个体的差异性、互动过程的不可控性、实践问题的情境性等而充满变数，随时可能出现新情况、新问题。这就需要我们根据实际情况调整教研计划。例如，在一次关于“如何进行课程审议”的教研活动中，教研组织者组织教师利用某研究提出的四维度分析法进行分析。然而，在研讨分析时，发现这样做将一部分教师“框住”了，平时擅长分析的教师竟然感觉到“进退两难”。于是，教研组织者将教师分成两组，一组参考四维度分析法进行分析，另一组根据原有经验和认识进行分析，并鼓励两组教师创造性地调整教研方法，最后组织两组教师进行分享、研讨，达到了很好的效果。可见，如果教研组织者囿于原有教研计划，导致教研方法刻板、内容固化，教研活动就容易产生灌输式、机械化倾向，不利于发挥教师的主体性、能动性。另一方面，强调创生取向并不否定计划性，而是要根据教研目标、内容等，设计相应的教研方法、组织过程等，以促进教研的有效性。例如，在教研活动开展前进行充分准备，通过观察教师、与教师对话、查阅文本资料以及进行相关研究等，对问题的表现、原因等进行详细分析，提出指向核心的焦点问题;提前编制教研目标、选择适宜内容、预设关键问题，有计划、有准备地发起讨论。甚至还要在活动前进行经验铺垫，支持和促进教师“参与得进来”“说得出观点”，提升教研活动的适宜性和有效性。

五、回归本真，走向个性化的意义建构

英国著名课程理论专家斯滕豪斯倡导“消除研究的神秘化，使研究民主化，鼓励大批学校教师参与教育研究”（Rudduck， J， and Hopkins，1985）。教研要推动教师在教育实践中的行动与研究，每位教师都需要根据教育对象的实际情况创造性地行动，在遵循教育规律的前提下自主地探索和定义实践。因此，教研的重点并非只是让教师获得某些知识、概念，而是回归本真，关注在价值共识基础上的个性化行动、创造性应用，即激发教师反思实践、研究实践的内在动机，支持教师专注、持续地研究，并在已有经验基础上进行创造，促成实践问题的有效解决，实现自我学习能力、研究能力和反思能力的提升。

例如，在一次关于墙面环境创设的教研中，教师对于“每个班级都应该创设支持幼儿自主饮水、如厕等生活活动的墙饰”达成了共识。但是，在进一步的讨论中，有的教师提出这些墙饰“形同虚设”，因为幼儿不会关注;有的教师提出日常会通过值日生、随机教育等方式强化幼儿的常规，这些做法比创设墙饰更有效。教研组织者抓住教师的不同意见，追问：“生活常规墙饰很重要”和“每个班级都要创设生活常规墙饰”二者是因果关系吗？于是，教师回到本班幼儿发展现状及班级教育实践样态基本点上，再次审视生活常规墙饰的价值和应用问题，提出了更符合实际情况的班本化解决方案。实践问题没有唯一的答案，我们要允许教师进行个性化的理解，走向个体化的意义建构。

正如《为理解而教》中所说，古往今来，所有的创新者展现的都是这样的洞见和重组能力。我們旨在通过教研培养面向未来的教师，教研过程亦是教师的学习过程，不应停留于信息式的（知识储备存量的增加，单向输入和记忆）、结构式的（通过已经掌握的信息了解某个事物及其构成逻辑，理解其形成规律）阶段，而要走向更高级的转化式（对复杂世界的理解和重新定义，对事物的独特意义建构）阶段。教研活动未必每次都要把“转变观念”作为追求的唯一目标，教育对所谓“正确观念”的追求是没有尽头的，而教研活动能够让教师通过深度参与，对教育教学工作产生新的感受、认识、体验、理解等，这是教研价值所在。总之，衡量教师深度参与教研活动的标准并不是研讨的问题有多么复杂、抽象，而是要让每位教师都能在教研过程中“看到自己”，实现自主、个性化的信息加工与意义建构。

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