从“小针眼”到“聚宝盆”

章婷

《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”。可见，探究是幼儿科学学习的重要方式。“小熊的影子”是我园光影系列游戏中的一个活动。我们在活动设计之初，拟在光与影的诸多关系中寻找一个小的切口作为集体活动的目标，支持幼儿通过实验了解“洞可以透光”的光影关系。这主要是考虑到将活动目标由了解较为复杂的光影关系落到获得具体的某一个经验点上，能使之更加符合中班幼儿的认知水平。另外，目标定位选择的切口小一些，聚焦的核心经验往往会比较清晰，有利于活动目标的达成。在活动中，我们通过两次实践与研讨，围绕幼儿园科学活动的核心价值，对科学活动的目标定位与问题情境创设作了一些思考。

一、为什么幼儿的表现和我们想的不一样？

活动目标：在做做玩玩中，发现“洞可以透光”的秘密。

问题情境：如何让纸片小熊的影子上出现它的“眼睛”呢？

听完教师的提问，孩子们开始了各种各样的假设。文文说：“用彩笔画出小熊的眼睛就可以了。”田田说：“我可以用贴纸贴上小熊的眼睛。”阳阳说：“我能用橡皮泥做出两只小熊的眼睛。”从孩子们的回答中可以看出，他们还没有认识到“洞可以透光”。他们的假设仅停留在“如何让纸片小熊拥有一双眼睛”上，而非“让纸片小熊的影子拥有一双眼睛”，两者间还没有建立起相应的联系。因此，在第一次验证假设的操作中，没有一个孩子的纸片小熊的影子上出现了“眼睛”。

“咦？我都给小熊画上了眼睛，怎么影子上还是没有眼睛呢？”文文一脸不高兴地说道。一旁的星星用橡皮泥给小熊做了两只大大的眼睛，但是在手电筒打开的瞬间，他的小脸上立马露出了失望的表情，“咦？怎么回事？”孩子们开始着急起来。执教的王老师也一脸无奈，情急之下，为了达成既定的活动目标，她通过演示手型的变化，将“洞可以透光”的现象告诉了孩子们。但即便如此，在第二次操作过程中，依然有一半以上的孩子还是没能让纸片小熊的影子上出现“眼睛”，他们沉浸在用手电筒和纸片小熊做照照玩玩的游戏中。孩子们的表现和教师之前想的完全不一样！显然，这个活动目标是教师刻意去达成的！

为什么会这样呢？我们对此展开了研讨，明确问题产生的原因，探讨调整方案。

我们的思考：到底是谁在探究？

通过研讨，我们梳理出了存在的几个问题：①活动始终以教师为主导，教师将科学活动中的探究点直接告诉了幼儿。②整个活动中幼儿兴趣不浓，一些幼儿直至活动结束也没能想出办法找到纸片小熊影子上的“眼睛”，产生了一定的挫败感。在研讨中，教师们积极发表了自己的看法。

张老师：在今天的活动中，竟然有那么多孩子都没有想到让纸片小熊的影子上有“眼睛”的办法！显然，活动目标没有达成。

齐老师：有的孩子在两次实验中都没有找到纸片小熊影子上的“眼睛”，显得很不高兴。

赵老师：整个活动看上去都是老师在“教”孩子发现“洞可以透光”的现象，并不是孩子主动发现的。

章老师：是不是前期还要给予孩子更充分的经验呢？

王老师：为什么我们一定要通过“如何让纸片小熊的影子上出现‘眼睛’”这个问题情境，来让孩子知道“洞可以透光”这个现象呢？而且光与影有那么多的关系，难道今天没有找到纸片小熊影子上的“眼睛”的孩子就不能理解“洞可以透光”的原理，就不能理解光与影的关系了吗？

确实，在这个活动中，我们似乎走进了一个死胡同，始终围绕着要让幼儿想办法去找到纸片小熊影子上的“眼睛”，仿佛只有挖出洞洞，找到小熊“眼睛”的幼儿才能感知、理解“洞可以透光”的光影关系，如果解决不了这个问题，那么无论幼儿在探究过程中有任何其他的关于光影关系的发现，在我们眼里似乎都是没有意义的。在这个过程中，我们恰恰是忽略了幼儿园科学活动中的核心问题：到底是谁在探究？

毋庸置疑，幼儿园科学活动探究的主体是幼儿。那怎样的活动目标与问题情境才能激发幼儿探究的主动性呢？显然，在这个活动中，我们对于光影关系的目标定位还局限于“洞可以透光”这一认知点上，相应的问题情境也直指找到纸片小熊影子“眼睛”的一种办法——在紙片小熊上挖洞洞。答案的唯一性限制了幼儿探究的主动性，导致他们必须按照教师的预设去寻找问题的答案。因此，我们必须转变观念，延展活动目标，转换问题情境，将原来单一的“洞可以透光”这个认知点延展到整体的光与影的关系中，将只有唯一答案的问题情境变得具有开放性，只有这样，才能激发幼儿探究的主动性。

带着这样的思考，我们尝试调整了活动目标及问题情境，开展了第二次活动。

二、为什么幼儿的表现超出了我们的想象？

活动目标：在观察、比较中，感知光与影的关系。

问题情境：你能帮哪些影子熊找到它们的好朋友？

教师出示不同的影子熊照片（由光与纸片小熊的不同位置产生的不同形态的影子熊），请幼儿一起帮忙寻找各种不一样（大小、高矮等不一样）的影子熊的好朋友。

木木在不断调整手电筒与纸片小熊的距离时，欣喜地发现：手电筒距离纸片小熊越近，小熊的影子就越大;手电筒距离纸片小熊越远，小熊的影子就越小。她高兴地和同伴分享自己的发现：“我找到影子熊的好朋友啦！”

苗苗指着白板上的小熊影子，大声地告诉同伴：“你看，小熊的影子越大，颜色看上去越浅;小熊的影子越小，颜色看上去越深。”她边说边用手电筒向同伴展示这其中的变化过程。

“我帮大大的影子熊找到了好朋友！”“我帮身上有花纹的影子熊找到了好朋友。”孩子们开心地交流着自己的发现。

在答疑环节，小花提出了自己的疑问：“为什么有的小熊影子身上有花纹，有的却没有呢？”小欧说：“因为有的小熊身上的裙子用压花机压出了花纹，手电筒照在它的裙子上透出了光，所以我们就能看到花纹。”可见，孩子们在做做玩玩的过程中，已经发现了“洞可以透光”的秘密了。

与第一次活动相比，孩子们的表现更加大胆，更加自信。在帮助各种影子熊找好朋友的过程中，孩子们有的自主解决了问题，为不同的影子熊找到了好朋友;有的在寻找过程中提出自己的疑问;有的愿意用自己的经验为同伴答疑解惑;还有的已经在照照、玩玩、找找的过程中不知不觉地归纳出了一些光与影之间的关系……在整个活动中，孩子们表现出了极大的探究积极性。

我们的思考：怎样的活动目标与问题情境更能支持幼儿的主动探究呢？

1.活动目标的定位要具有延展性

第一次的活动目标虽然比较具体，但却容易限制幼儿的探究。其实，“洞可以透光”只是诸多光影关系中的一个，就像一个小针眼。幼儿在实验操作中的精彩发现就好比一条条五彩斑斓的线，要让这么多的线从一个小针眼里穿过，某种程度上是在为难幼儿，也是在为难教师。幼儿会因为线穿不进这个小针眼而沮丧，探究的主动性逐渐减弱;教师则会因为幼儿无法将线穿进这个小针眼，难以达成既定的活动目标而着急。

第二次的活动目标定位于感知光与影之间的关系，幼儿的探究过程变得轻松自在，教师也变得放松起来，不再执着于追求细小目标的达成度。可见，一旦将活动目标进行延展，将光影关系中的某一认知点延展至整个光影关系的体验过程，我们就会发现，幼儿的任何发现都是“对”的，幼儿的任何发现都是他们主动探究出来的，幼儿的任何发现都可以随之整合进活动目标。因为同一个认知内容，幼儿可以用各种经验呈现对这一内容的理解和认识。每个幼儿都可以用他们自己的经验或方法来呈现对光影关系的理解。此时，教师也能够静下心来观察幼儿当下的探究过程（包括探究过程中积累的经验、出现的问题等），尊重与接纳幼儿的不同意见。

2.问题情境的出口要多元化

从“如何让纸片小熊的影子上出现它的‘眼睛’”到“你能帮哪些影子熊找到它们的好朋友”，只需一个问题情境的转换，幼儿的表现就大大超出了我们的想象。显然，后者的问题情境让幼儿的探究过程瞬间拥有了无限的可能性，因为它的答案更加开放，更加多元，更加注重幼儿当下的探究过程。

在寻找不同小熊的影子朋友的过程中，有的幼儿发现了手电筒与纸片小熊的距离影响着影子熊的大小;有的幼儿发现了影子大小与影子颜色之间的关系;有的幼儿发现了“洞可以透光”的秘密。这所有的发现都离不开幼儿对光与影之间关系的探究。

三、总结与反思

同一个活动素材，前后两次活动过程，从教师观念行为的转变到幼儿探究状态的改变，我们可以清楚地看到，幼儿的科学学习是一个主动建构经验的过程，而不是被动接受的过程。幼儿在科学活动中所获得的经验就是在不断探究中产生的。因此，我们在定位科学活动目标时可以考虑将一些细小的活动目标适当进行延伸与拓展，即将原先单一、细小的“小针眼”放大。如此，我们或许就能看到并关注到“小针眼”背后幼儿各自的原有经验，各自不同的精彩发现，能够更加尊重与接纳幼儿各种不同的经验获得方式。我们只有关注到幼儿不同的科学经验，才能真正满足幼儿的探究需求，让他们在活动中不断体验到探究的乐趣。

另外，灵活、开放的问题情境是激发幼儿主动探究、发展幼儿问题解决能力的关键。因此，在科学活动中，我们应当转换问题情境的设计思路，以激發幼儿的主动探究为核心，将只有唯一答案的问题变得更加多元，让幼儿的探究充满无限可能。如此，幼儿在活动中的各种精彩发现才会像聚宝盆里的财宝一样，不断生发，并源源不断地呈现出来。探究过程本身是一个能够不断激发幼儿灵感，发挥幼儿创造性的过程;是一个灵活、变化的过程;是一个尊重幼儿个体差异，重视幼儿自主性的过程。我们应当接纳、理解、支持幼儿的各种表达，并通过组织幼儿与同伴、教师交流、讨论，帮助幼儿拓展认知，不断发展科学探究能力。

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