核心素养导向下的高中地理混合式教学模式构建与实践

王耀平

摘 要：后疫情时代，互联网+教育已经逐步由疫情期间的线上教学逐渐转向常态化的混合式教学。混合式教学是将在线教学与传统教学的优势相结合，从而获得更佳教学效果的一种教学方式。为培育学生学科核心素养，本文针对高中地理不同的教学内容和目标，构建常规课堂和第二课堂混合式教学模式，并就Zoom课堂和腾讯课堂两种常规课堂混合式教学模式，以及基于学生参与设计与创作的微课混合式教学模式的实践应用进行探究。最后运用思维结构评价和表现性评价对构建的混合式教学模式培育核心素养的教学展开调查，结果表明应用效果良好。

关键词：混合式教学;学科核心素养;高中地理

中图分类号：G633.55        文献标识码：A        文章编号：1005-5207（2022）03-0050-05

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。地理核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。[1]随着教育技术和移动互联网技术的发展，人才培养的模式面临着改革和创新，传统课堂也正在逐步被混合式教学模式所取代。混合式教学是指将线上教学和传统教学优势结合，从而获得更佳教学效果的一种教学方式。[2]混合式教学突出以学习者为主体，重视学生在学习活动中的主动性、积极性与创造性。[3]因此，在培养学生地理核心素养上有着明显的优势。本文为培育学生学科核心素养，针对高中地理不同的教学内容和目标，从教学模式的构建、应用和评价三个角度，就地理学科如何开展混合式教学进行探究和实践。

一、混合式教学模式的构建

鉴于教学内容的差异，教师采用不同的教学软件开展混合式教学。教学软件性能各有优势，教师需要结合其特点，重新梳理知识、设计教学过程;根据教学目标重新制作和整理教学资源，在此基础上构建混合式教学模式。本文构建了常规课堂和第二课堂的混合式教学模式。

1.常规课堂混合式教学模式

课堂是教学的主阵地，常规课堂混合式教学模式的构建是开展混合式教学的重要保障，而学科核心素养是检验教学质量的重要指标。

（1）Zoom课堂

综合思维是地理核心素养之一，指人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力，能够对现实中的地理事象，如自然环境的变化、区域发展等，运用要素综合、时空综合、地方综合的分析思路，对其进行系统性、地域性的解释，是综合思维水平的高级表现。[1]综合思维是思维的高级形式，需要学生深度学习并参与思考，才能得到较好的效果。

Zoom视频会议支持500人同时在线的实时音视频互动，电脑端屏幕可以显示 25～49人的视频讨论画面。它还可以同时提供大群群聊、小群私聊、桌面共享、实时标注、群管控等视频教学场景专有服务，成为混合式教学模式下教师培育综合思维的首选教学软件。基于Zoom教学软件的优势，为更好地培育综合思维素养，笔者对课堂教学模式进行了重构（图1）。

分组讨论环节是培育综合思维素养的关键步骤。教师可根据活动的难度，科学安排小组的个数和各小组的人数。在Zoom直播过程中，可开通相应个数的群聊，用于组内互动讨论。小组讨论结束后，所有学生回到之前的直播大教室，在大教室内各组发表意见，随后，学生对各小组的意见再各自发表看法。有时候，小组之间的看法有分歧，甚至觀点相悖，教师可根据学情重新组建小群，针对分歧开展新一轮的小组讨论，最终，引导大家达成一致意见。这种随时创建学习共同体的功能，让在线学习的互动程度最大化。学生通过由浅入深的讨论、分析、发表见解和感悟，对学习的内容达到深层次理解。讨论所带来的思维碰撞，不断完善学生的认知结构，提升综合思维素养。

（2）腾讯课堂

区域认知核心素养是指人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力，具有从区域的视角认识地理事象的意识与习惯，能够采用正确的方法与工具认识区域，是区域认知素养的两大表现。[1]地图可以准确地显示地理事物的空间位置和不同地域范围内的地理环境特征，能够对比显示不同地区地理特征的差异，还可以在较小的空间内表现出多种地理事物、地理现象、地理特征、地理规律和地理演变过程。因此，地图成为认识不同尺度和不同功能区域、培养区域认知素养的重要工具。腾讯课堂界面简洁易于学生集中注意力，操作简单易于学生掌握，播放流畅使得教师的语音讲解与多幅图片能同时出现而不会延迟，特别适合开展地图教学。笔者结合腾讯课堂的优势，对课堂教学模式进行了重构（图2）。

虽然腾讯课堂师生互动的功能有限，仅可以在讨论区用语音或者文字交流。但在地图教学时完全能够满足生生、师生之间的互动需求，还能避免不必要的功能对课堂秩序的干扰。如果教师要请某个同学回答问题，使用“举手”功能即可。学生举手后，教师通过抽答的方式让学生回答即可，简单的互动，辅以教师适度的问题引导，让区域认知素养得以落实。

2.第二课堂混合式教学模式

第二课堂是指在常规课堂外进行的与第一课堂相关的教学活动。从内容上看，它源于教材又不限于教材;从形式上看，它生动活泼、丰富多彩;从学习空间上看，它可以在教室、操场与家中开展。第二课堂高度的灵活性、创造性和参与的自由度，使其具有培养地理实践力和人地协调观两大素养的优势。

地理实践力是指人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。[1]长期以来，地理实践仅限于野外调查、实地考察等形式。因受课时等因素的制约，野外考察等活动开展的次数有限，教师难以全靠这类传统活动来培养学生地理实践力，若如此，学生的实践能力也难以得到提升。在教育信息化大背景下，信息技术与学科教学深度融合，为地理实践力素养的培养带来了契机。地理微课给地理实践活动的开展提供了新途径，微课教学也为第二课堂的开展提供了新方法。在微课设计与创作时，学生在对课本中的知识非常熟悉后，教师需要按照同学们喜欢的方式加以转化，这一过程中可以充分发挥学生的创造力。微课视频在课堂播放时，不仅能发挥微课教学的潜在影响力，还能激发学习兴趣，调动学习主动性，从而对学习内容深入思考与加深理解，感受地理学习的多种方法与乐趣。图3是微课创作及教学模式图。

教师将微课资源上传到百度云盘，为学生开辟第二课堂。云盘不仅可以跨终端共享学习资源，满足课后学习的个性化需求，还可以存放教师录制的其他微课资源，减少资源存储需要用到的电子器件，这也是对人地协调观念的一次行为阐释。

二、混合式教学模式的实践探索

1.Zoom课堂教学模式

（1）教学内容选择

教材内容不是所有的章节及专题都适合开展综合思维素养的培育，因此教师需要对教材内容进行筛选。表1是适合使用Zoom课堂教学模式培育综合思维素养的课题。

（2）实施案例

以高二地理“区域开发——东非地区”一课为例，笔者创设了“为《中国国家地理》杂志的摄影记者‘会飞的馕’设计拍摄东非动物大迁徙的摄影旅行线路”这一问题情境。要设计合适的旅行线路，学生需要了解东非动物大迁徙的路线、东非自然景观和人文景观，以及这些景观与动物大迁徙路线的匹配情况等信息。学生对教师创设的情境问题非常感兴趣，积极地参与学习、小组讨论，并在大教室分享小组设计的路线。有的小组表示他们设计的旅行线路和动物大迁徙的线路一致，有利于跟拍某一群动物，动物们迁徙到哪里就跟拍到哪里;有的小组表示动物大迁徙的线路上有恩戈罗火山、维多利亚湖和大裂谷，并建议都去看一看，说不定有意想不到的美景;有的小组表示蹲点在马拉河附近拍摄，希望拍摄到角马过河的激烈场景，感受野生生命的气势磅礴和雷霆万钧。各小组在大教室发表意见后，其他小组纷纷发表各自的看法。以意见为“旅行线路和动物大迁徙的线路一致”的小组为例，其他小组的反馈建议是“马塞马拉公园的动物从旱季到来之前开始出发，一直到雨季到来再回来，持续将近一年的时间。而摄影记者的拍摄时间只有半个月，同步跟拍根本不可能。”这一问题是该小组同学没有想到的，因此同学们回到小群再次讨论，得出修改建议后回到大教室，并说明再安排三天时间在马塞马拉公园拍摄动物们集结出发时的场景，之后十天时间在塞伦盖蒂公园跟拍迁徙的壮观场面，感受迁徙路线上的食物链，还有可能拍摄到动物生产的场面。其他小组听了这一修改路线后，建议还可以安排三天时间去附近马赛人的村镇体验当地的生活。最后，该小组采纳了部分新的建议，形成了最终的旅行线路。教师采用Zoom课堂教学模式，通过“初步讨论—形成路线—听取他人意见—再次讨论—修改路线”的活动流程，引导学生从时空综合、要素综合的角度分析影响路线的因素，并形成最终路线，有效地培育综合思维素养。

2.腾讯课堂教学模式

各类地图、插图的使用是培育区域认知素养的重要教学手段。对比传统教学，教师使用在线教学的方式开展地图教学有明显的优势。一是可以清晰地将地图展示在学生眼前，满足每个学生的读图需求;二是能同时展示多幅地图，满足学生对比不同地理要素的影响效果差异的需求。教师在分析区域图时，可用电子化符号确定地理事物的位置，展示地理事物的特征及分布规律;用电子化注记呈现地理事物和现象的本质特征及内在联系，分析地理现象的成因和各要素之间的联系。腾讯课堂教学模式能够将地图教学的优势最大化。

以高二地理“黄土高原生态环境的治理”一课为例作一简要说明。在分析“黄土高原地理环境的过渡性”时，展示我国的地形图、气候类型图、植被分布图、农牧業分布图和干湿状况分布图这五幅地图。由于地图数量多，学生难以在短时间内有效读取地图信息。因此，笔者以地形图为例，向学生讲解读图方法，引导学生根据黄土高原的分布区域，总结出它位于沿海向内陆的过渡地区。学生根据上述方法，阅读另外四幅地图，同时在讨论区互动交流，并积极举手回答。以“气候类型图”为例，老师随机指定举手的同学作答，A同学总结出黄土高原位于季风区和干旱区的过渡带，对于这一回答，其他同学举手表示质疑。老师随即再次抽取质疑的同学作答，B同学表示季风区应对应非季风区，干旱区对应湿润区，这两个地理概念不可以混淆。笔者认可了该生质疑，并让他说出正确的答案。另外三幅图也经过这样的教学方式得出结论，最后总结出黄土高原位于湿润向干旱、森林向草原、农业向牧业的过渡地区。四幅地图同时出现，虽然信息量较大，刚开始对学生读图带来了一定的困扰，但是经过被质疑—讨论—释疑之后，学生不仅读懂了某一幅图的信息，还能将四幅图内的信息进行对比和联系，并能从空间—区域的角度进行分析。这说明他们已经具有分析地理事物内在联系和地理要素之间复杂关系的能力。

3.微课教学模式

高中生正处在善于模仿的年龄段，微课中同龄人的行为能激发他们模仿和学习的热情[4]。因此笔者鼓励学生参与微课的设计、创作与录制，并在课堂上播放。表2是学生参与创作与录制的部分微课目录。

基础型课程中，有些教学内容虽然难度不大，但知识点琐碎，容易遗忘或者混淆。如“岩石”一课中， 三类岩石的划分、特征及形成原因，以及各类岩石下一级的分类等内容，学生学过一段时间后，大多数容易遗忘。教师了解到Z同学有很好的绘画功底，于是邀请他参与微课创作，并安排他为组长，邀请其他感兴趣的同学组成创作小组。创作小组讨论后确定三大类岩石（图4）及次一级岩石的卡通人物形象;将各类岩石的划分、形成原因及过程设计成有情节的故事，并转化为卡通人物的台词进行表演。以三大类岩石为例，台词分别是“我是岩石家族三兄弟之一的老大岩浆岩，我由岩浆冷却而来，别看我其貌不扬，但我是岩石圈的主体哦！”“我是老二沉积岩，遍布地壳表层，瞧我有这么多只圆溜溜的脚，大家猜一猜我是由哪些物质固结而来的？”“我是老三变质岩，瞧我扁扁的样子，脚也在同一个平面上，就知道我肯定承受过某种压力，你们知道我的诞生需要什么条件吗？”。

学生将这些卡通头像绘制出来做成面具，并戴上面具扮演这些卡通人物。经过几次课前简单的彩排后，表演组在课堂上为大家表演。形象逼真的面具让“演员”更容易入戏，拟人化的台词让聆听的同学更有代入感。回答“演员”提出的问题时，同学们积极主动地翻阅教材，寻找相关内容并组织语言回答。通过这样的表演，将琐碎的岩石知识转化为学生喜欢的、易于接受的卡通故事，便于学生在观看表演以及互动中掌握相关知识。笔者将表演录制下来，根据教学需要进行剪辑。由于课堂上有各种声音，使得录下来的视频声音嘈杂，影响后期观看效果，所以需要重新配音。在微课的制作过程中，从前期的角色创设、绘图创作、台词撰写、角色扮演、简单彩排、到中期的课堂表演，再到后期的剪辑配音，每个环节都由教师引导学生收集并处理地理信息、发现地理问题并合作解决问题。笔者将编辑好的微课视频拿到其他班级播放，并上传至云盘，供同学们课后温习和其他慕名观看的同学欣赏，在实现资源共享的同时更好地发挥第二课堂的教学实效。

三、混合式教学模式实施效果评价

有效的教学评价能及时向教师和学生提供反馈信息。通过评价信息，教师不仅能知晓自己的教学方法和教学过程中的不足，及時改进教学工作，还能诊断出学生在学习上存在的问题与困难，为后续的教学提供方向;学生能深入了解自己当前学习状况，调整学习行为，还能激发学习动机，促使学生更高效地参与课堂学习。

1.思维结构评价反馈Zoom课堂教学效果

学生的思维状况可以从不同角度评价，对思维结构的评价是其中之一。根据“可观察的学习成果结构”分类理论，学习结果表现出来的思维状况可分为五种结构。[5]在回答“根据河流所流经的气候区，分析图中C河（奥兰治）径流量的变化”这一问题时，笔者按照该理论的标准，根据学生的回答对他们的思维结构水平进行了划分（表3）。

[思维结构 思维表现 答题是语言表达的情况 无结构 思维混乱 没有分析气候区;径流量的变化描述错了 单点结构 只能涉及单一的要点或要素 仅描述了径流量的变化;仅写出一个气候类型 多点结构 可能涉及多个要点或要素，但无法建立相互之间的关系 仅写出C河流经地区的气候类型，但无法与上下游相匹配;仅写出一个气候类型及其影响下径流量的情况 关联结构 能够涉及多个要点或要素，而且能够建立合理的联系 能写出C河上下游气候类型并分析出河流径流量的变化 拓展抽象结构 能够更进—步抽象认识或给出教师预想之外的答案 能写出上下游气候类型并分析出径流量的空间变化和季节变化 ][表3 “可观察的学习成果结构”分类理论的运用举例]

学生根据表3开展自评，教师对学生自评结果进行统计。从统计结果（图5）可以看出，在使用Zoom课堂开展教学半个月后，思维呈现关联结构和拓展抽象结构的学生占比呈明显上升。关联结构和拓展抽象结构是学生综合思维素养的直观外显表现。可见，运用Zoom课堂教学模式，长期进行“组内讨论—组间交流—观点反驳、听取他人建议—再讨论—修改方案”的教学流程，能够较好地培育综合思维素养。

2.表现性评价反馈微课教学效果

表现性评价是指对学生在真实情景中完成某项任务或者任务群时所表现出的语言、文字、创造和实践能力的评定，也指对学生在具体的学习过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力的评定。由此可见，表现性评价较为适合评价学生地理实践力素养的培养情况。对参与微课创作和录制的学生来说，无论是创作故事、编写台词，还是表演等活动，都创造性地将学科知识转化为同学们感兴趣且乐于接受的形式，这无疑在活动中提升了地理实践力素养。对于观看微课的同学，笔者在“岩石”一课微课教学后进行了调查。从调查结果（图6）可以看出，同学们对微课中的卡通人物设计、故事情节、表演效果等认可度较高。这表明在观看过程中学生将相关的学科知识与台词内容和故事情节等微课内容进行了对比，这是运用学科知识的表现。还有38%的同学表示创作灵感被激发，希望参与下次的微课创作活动，甚至有同学就其选定的课题提出了自己的初步计划。可见，微课有利于提升学生的地理实践力素养。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标椎（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 徐国栋.借助云平台构建线上线下一体化教学新模式[N].淄博日报，2020-07-09（004）.

[3] 张敏洁，杜化俊.混合式教学实施现状及研究趋势分析[J].中国教育信息化，2020（1）：82-85.

[4] 辛涛，姜宇，林崇德，等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（6）：3-7+28.

[5] 闫明智，鄢银银.基于SOLO分类理论的高中生区域认知思维水平评价[J].地理教育，2020（5）：4-7.

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