依托思维发展 形成核心素养

张丽

2014年，在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出了核心素养的概念。核心素养是以培养全面发展的人为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。结合语文学科的特点，华东师范大学教育科学院教授倪文锦认为，语文学科素养应包括语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与发展等主要内容。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特征。语文是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。我们的教育者，尤其是语文教师应积极培养学生语文学习的兴趣，提高学生的阅读能力、写作能力及口语交际能力。

 一、教材编排，指向思维发展

统编版教材内容安排指向学生思维发展，编者将阅读策略单元依据学情编排在不同年段的教材中，主要是为了培养学生的归纳概括能力、逻辑推理能力、对比分析能力、审辨式思维能力等。在同一单元中，教材对发展学生思维能力进行了系统的规划。例如，统编版六年级语文上册第三单元的阅读策略是“有目的地阅读”，讲授第一篇课文“竹节人”时，笔者让学生明确单元目标，并根据语文要素的要求“根据不同的阅读目的，选择恰当的阅读方法”进行学习;讲授“宇宙生命之谜”时，笔者让学生根据自己的阅读习惯，选择合适的阅读方法自主阅读，并通过课文旁边的批注加以引导提示，进一步加深学生对文本的理解。“故宫的博物馆”是一组非连续的阅读文本，重在引导学生将在精读课文中学到的方法进行迁移运用，逐步实现自主的、有目的的阅读。

统编版教材课后习题的编排指向学生思维发展，为促进学生的思维发展提供了抓手。三年级语文上册第四单元的阅读策略为“预测”，该单元第一课“总也倒不了的老屋”课后第一题，要求学生预测时与课文旁边的批注相对照，借助他人的批注思考、预测后面的故事;课后第二题则提醒学生可以借助文章的题目、插图、细节，以及自己的生活经验和生活常识进行合理预测，这样才能使预测更准确，更有说服力。在语文教学过程中，教师要引导学生有依据地预测和推理，学会从阅读中提取信息、分析推理、整合诠释、得出结论，从文字中发现规律。在阅读策略主题单元习得方法后，教师还要有意识地引导学生将这些方法迁移运用到其他单元的学习及日常阅读中。统编版教材的阅读策略不只体现在这四个单元中，其他单元也不同程度地穿插了不同的阅读策略与方法。此外，教师可以利用课后习题促进学生思维的发展。例如，三年级语文上册第七单元《父亲、树林和鸟》一课中有这么一道题：你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。教材中给了五个选项：“1.父亲一生最喜欢树林和鸟。2.父亲对鸟的习性十分了解。3.父亲很善于观察。4.父亲热爱自然。5.父亲曾经是个猎人。”这道题很好地激发了学生探究的兴趣，学生为了证明某个观点就会认真阅读文本，在文中寻找依据。

 二、依托教材，促进思维发展

在语文教学中，阅读是学生依托语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。但当下小学阅读教学中出现了一些不容忽视的问题：阅读教学通常以教师为中心，学生是通过教师的讲解理解文本的，他们缺乏主动学习和质疑的能力，没有与文本建立真正的联系;阅读教学以应试为主要目的，學生缺乏解决问题的能力。显然，这种阅读教学方式不能有效培养和发展学生的思维能力。审辩式阅读教学方式能够很好地弥补传统教学方式重语言训练、轻思维培养的问题，它是引导学生学会理性思考和思辨性理解的重要途径。因此，在语文教学过程中，教师可以采用审辩式阅读教学模式培养学生的思维能力，培育学生的语文学科素养。

审辩式思维是一种判断命题是否为真或部分为真的方式，审辩式思维是学习、掌握和使用特定技能的过程。审辨式思维是一个整合的技能，让学生由想法产生到反思判断，再从自我调节到最终形成自己的态度和观点。审辩式阅读是一种基于审辩式思维理论指导的深度阅读方式，教师要引导学生从信息提取、分析推理、整合诠释、反思评价及创意应用五个方面形成积极思考、敢于质疑、勇于创新的审辨式思维。

学校教学绝不是学生汲取知识的唯一途径。曾经，课堂上总是教师问学生答。现在，学生有了与教师同等的提问、质疑权，学习不再是学生获得正确答案与标准答案的过程，而是经过讨论、提问、思考、质疑解答问题的过程。在审辩式阅读教学中，教师的理念与学生的思维发生了很大的变化，学生提问多了，质疑多了，为原本生动活泼、充满诗情画意的课堂增添了许多理性的色彩。例如，《父亲、树林和鸟》一课，笔者提出的第一个问题是：你从课文中的哪些地方能看出父亲对鸟的习性十分了解？要想回答这个问题，学生就要回归文本进行信息提取。其实，学生寻找依据的过程也是语言应用与思维发展的过程。又如，在《王戎不取道旁李》一课中，笔者要求学生根据题目大胆质疑，让学生带着问题学习、思考，随着学习的深入，学生的问题也就迎刃而解了。在《扁鹊治病》一课中，笔者出示了别人对扁鹊的看法——扁鹊不能被称为名医，以此引发学生质疑。很快，学生就确定了自己的观点——扁鹊是名医，并结合已有知识和课文内容列出了支撑自己观点的理由。这既是学生反思评价的过程，又是培养学生辩证思维的过程。在《鹿角和鹿腿》一课中，笔者引导学生根据课后的两个判断题谈一谈自己的理解与想法，这正是培养学生包容异见能力的好办法。

 三、策略运用，实现思维发展

如何在课堂中进行审辩式阅读教学，笔者以《父亲、树林和鸟》一课为例进行详细的阐述。本课的课后第二题提出几种不同的说法，然后让学生判断对错（前面已经进行了描述，此处不再赘述）。笔者结合这道题，将本课分为三个课时进行讲解。

第一课时，为了使学生对课文有一个整体认知，能够了解课文整体结构，理解文章大意，笔者运用审辩式阅读策略对教学进行了如下设计。首先让学生初读课文，找出能够概括文章的关键句，以训练学生的整体阅读感知能力，培养学生的信息提取能力;其次引导学生按照父亲知鸟的顺序，利用思维导图概括文章的段落大意，以培养学生的信息概括能力。

第二课时，笔者以父亲对鸟习性熟悉的具体表现为主线，通过信息提取、分析推理、整合诠释审辩式阅读策略，引导学生深入体会父亲知鸟、爱鸟之情。本节课的重点是让学生对父亲善于观察鸟、熟悉鸟的习性和热爱大自然三个方面及其关系进行分析、推理、整合、诠释，学生通过思维导图的方式轻松地理解了课文中抽象词语“鸟味”的寓意;同时，通过“五指法”的训练，学生基本能够完成对父亲知鸟、爱鸟内容的整合诠释;最后，通过“移动思维树叶”活动，有效运用反思评价策略，引导学生在整合课文信息的基础上进一步发挥想象，合理推断和深入思考，寻找知识的内在联系，使新旧知识有效发生迁移。这种教学方式不仅强化了学生的反思能力，还加深了学生对“父亲热爱大自然”这一结论的理解。通过这一系列的教学，学生用循序渐进的思维方式积极讨论，深入思考，有效提升了自己的审辩思维能力。

第三课时，笔者在学生能够体会父亲对鸟及大自然热爱的基础上，让学生设计了护鸟标语并进行了展示。辩论是启发学生辩证思考和发展学生审辩思维的重要方式。因此，笔者在本节课中运用反思评价和审辩式阅读策略，以“我父亲曾经是否是猎人”为主题为学生组织了主题辩论赛，进一步训练与发展了学生的审辩思维。同时，标语制作也是学生创意应用和思考的重要体现。笔者引导学生通过查阅资料制作了护鸟标语，使学生充分理解了人与自然和谐相处的深刻意义，不仅使学生形成了热爱大自然、保护大自然的意识，还促进了学生创新能力的发展。

总之，落实语文学科素养，促进学生思维发展顺应了时代要求，势在必行。以前，我们的学生很善于总结，但不善于评价、分析和提出自己的观点。现在，我们把课堂还给学生，把思考留给学生，保护了学生的个性，保护了学生的创造力，发展了学生的思维能力，学生今后一定能够成为一名德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

作者单位    陕西师范大学实验小学

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