引导学生进行深度阅读的方法

郭俊

深度阅读以关注学生的主动参与性为核心，着重 对语篇内容进行深层理解，在解读文本、品读文本、意 义构建的过程中，培养学生的阅读能力和思维品质。 此处的深度阅读包括理解、思维、学习、迁移等层面的 深入，是一种有高度、有深度、有温度的阅读。基于 此，教师可从引导学生分析语篇内容、设计进阶式提 问、赏析文本语言、开展写作输出活动等方面，实施深 度阅读教学，旨在提高阅读教学质量，提升学生的阅 读综合素养。

一、引导学生分析语篇，促进其对内容的理解

深度阅读始于对语篇的深入理解，需要对语篇的 内容、意义、价值取向等信息进行解读。教师可通过 设计段落大意概括、结构梳理等任务，引导学生对语 篇内容进行解读，在解读中实现对文本内容的初步理 解，为深入探究主题意义做好铺垫。

如，在译林版高中英语 M1 Unit 2 project“Grow? ing pains”的教学中，教师让学生围绕如下问题对语 篇内容进行阅读：（1）What information can you get from the title？（2）What is the general idea of each paragraph？ （3）What is the structure of the text？（4）What is the au? thors intention to write this text？这些问题分别从标 题、段落大意、行文结构、写作意图等方面引导学生仔 细阅读语篇，均是站在语篇的整体视角上，对文本内容 进行解读。问题（1）让学生通过标题分析出单元的主 题，确定语篇内容是讨论与成长烦恼有关的内容，且观 其语言表达形式，是一种不同于Reading部分的夹叙夹 议的文体。问题（2），学生从概括主旨信息的视角，获 取每段的大意，并在对各段大意的提炼过程中，总结出 语篇的主旨内容，即青春期出现生理和心理上的变化 都是共通的，不是个人特有的现象，这些问题最终都会 向着健康的方向发展。由此也推测出写作意图，深化 对主题意义的理解。问题（3）则是让学生从语篇结构的 视角，去梳理行文架构，理顺段落之间存在的逻辑关系。

在教学中，教师通过设计指向标题、段落主旨、行 文结构、写作意图等方面的问题，引导学生进行阅读， 让学生从整体上对语篇内容进行理解，从而避免阅读 信息获取的孤立化、碎片化、浅表化。此阶段的阅读 是让学生从整体的视角上，大概了解文本内容，为后 续深入阅读奠定了基础。

二、设计递进式问题，提升学生的思维深度

学起于思，思起于惑。层层递进的问题是“有意 义学习与探究的有机组成部分”。一方面能够调动学 生思考的积极性，激活思维，在把握文本内涵的基础 上，提升其思维的深度与广度。另一方面，则能帮助学 生在理解到应用，分析到评价的过程中，实现思维由低 阶到高阶的发展。基于此，教师可通过设计问题链，逐 步将学生的思维引向深处，促进其思维品质的发展。

如，在教学译林版高中英语M2 Unit1 Tales of the unexplained 的 Reading 部分“Boy missing， police puz? zled”中，教师由浅入深地提出如下问题：（1）What do you know about news reports？（2）Whats the information about Justin Fosters disappearance？（3）According to this report， how do you think the boy disappeared？ Why？（4）What do you think will happen next？Why？学 生围绕这些问题进行讨论和交流。问题（1）是让学生 对新闻报道的文体形式有大致的了解。问题（2）指向 报道的内容，让学生找出与失踪男孩相关的一些信 息，特别是由哪些证人提供的信息。问题（3）则是根 据报道内容，对男孩失踪原因进行推测，并说明理 由。问题（4）是对后续情节的推测，要求学生根据已 经掌握的信息，进行判断。问题层层递进，由对语篇 文体、内容的理解，到对案件的推理，逐步将学生的思维引向思辨的层面。尤其是问题（3）和问题（4），学生 的观点存在差异性，激发了学生说服彼此的积极性，从 而更好地训练其思辨能力。

在此次教学中，教师设计递进式的问题链，引导 学生在不断地分析、判斷、归纳、推理和评价的活动 中，明晰新闻报道这种文体的语言描述具有真实、客 观、简洁等特点，案件情节的阐述都要有理有据，不能 毫无根据的臆测，有助于学生批判性思维的发展。

三、组织学生进行语言赏析，实现深度学习

语言既是思维的外显，又是内隐。不同文本的语 言表达方式，因情境不同而存在差异，因情境中说话 人的身份不同而不同。赏析语言之美，既能强化学生 对文本内涵的深层理解，习得语言技能，又能在语言 学习和深度阅读之间找准切合点，进行更深入的学 习。在教学中，教师可从品味词汇特征、品读修辞运 用、解读符号功能等方面，引导学生对文本语言进行 赏析，与作者和文本进行深层互动。

如，在译林版高中英语 M2 Unit 1 阅读“Boy miss? ing， police puzzled”语言赏析中，教师以第一段为例， 分析语言特点：出现的人物有 Police、boy、alien；时间 是three days ago；地点是Dover， New Hampshire。这些 内容交代了男孩失踪事件的关键信息，其中导致可 能失踪的原因与外星人到访有关，是根据出现的 strange lights 进行的推测。即该语篇是一篇新闻报 道，第一段是导语部分，陈述了新闻报道所涉及的信 息。从alien visits、strange lights in the sky 等语言描述 中，可知这是一篇充满科幻色彩的新闻报道，具有一 定的神秘性，其关注点落在男孩失踪原因的探究 中。接下来的正文部分，则是按照重要性依次递减 的顺序阐述事件调查的细节，由学生来完成，从语言 的运用、符号的解读等方面进行品读。如，第二段中 使用了 last seen、evening at 8 p.m.、after the game、at 10：45 p.m.、at about 11 p.m.等表示时间的词语，描述 了见到男孩的信息。警方或者侦探可以根据这些信 息推测男孩失踪的具体时间，探寻细节信息之间的 关系，从而有所突破。

新闻报道语言平实、客观、真实，教师以示范的方 式，引导学生在语言赏析中，体会这种文体语言的严 谨性和客观性。其间，学生还根据语篇中提供的插图 对男孩失踪的原因进行推测，这些符号化的信息使得 文本语言更加简洁、形象、意味深长，更加渲染了男孩 神秘失踪的科幻性，学生被吸引，从而积极参与到学 习探究活动中。

四、设计写作任务，挖掘阅读深度

英语学习活动观以指向核心素养为宗旨，为深度 教学提供了土壤。教师设计深入语篇的迁移创新类 的应用实践活动，引导学生在新的语境中，创造性地 解决问题，理性表达观点，实现深度学习。基于此，教 师可通过布置写作任务，引导学生在写作输出活动 中，实现对语篇知识、内容理解的创新输出，锻炼其语 用能力。

如，译林版高中英语M6 Unit 2 阅读“The search for happiness”教学中，教师以“幸福的真谛”为主题，设计 写作任务：（1）What do you think happiness is？And give examples and write them down.（2）What enlighten? ment did Sang Lans life experience give you？（3）Tell about an experience or event that you feel happy.这些写 作任务均以探寻幸福的真谛为主题，让学生自由选择 其一完成写作任务。如学生在构思任务（1）中，会结 合自己的生活实际，搜索自己对幸福的认知以及感受 最深的事情或者经历，作为案例来支撑自己对幸福的 认识。有的学生认为自己感受到快乐、开心、幸运那 就是幸福；有的学生认为体验艰难获得成长同样是一 种幸福，也许在别人眼里称不上幸福；还有的学生认 为自己每次考到理想的分数，考上理想中的大学就是 幸福的，愿意为此而努力奋斗。尽管观点各异，但是 表达的情感都是积极向上的，这也就达到了閱读教学 的情感目标。

读后活动是深度阅读的延伸，是语篇与生活的联 结。教师通过设计写作输出任务，为学生创设运用阅 读所学知识解决新问题的情境，引导学生在完成写作 任务活动中，对语言、内容进行重建，推动其语用能力 的发展。此外，学生还可以分享自己的习作，展示自 己的作品，并在活动体验中，再一次体验分享的幸福， 体会到乐趣。

总之，深度阅读教学更加强调学生学习的积极 性、思维的参与性、创新的迁移性，是学生与文本深层 互动的过程，也是阅读自上而下与自下而上互为促进 的过程。在教学中，教师除了采用分析语篇、设计问 题链、赏析语言、写作输出等策略去开展阅读教学，还 可通过启发学生自主发问、角色扮演、演讲分享等方 式，丰富阅读教学的形式，提升学生的阅读技能，促进 其阅读素养的综合发展。

（作者单位：江苏省泰兴市第三高级中学）