CIPP模型视角下混合式教学满意度生成机制研究

○吴爽 谭燕

一、问题的提出

在“互联网+”教育背景下，线上线下混合式教学在革新教学模式、促进教育公平及贯彻终身学习理念等方面优势明显，逐步成为学校教学的主流模式。有研究表明，与传统线下教学模式相比，混合式教学在一定程度上显著提高了学习者的满意度和学习质量［1］。对此，教学满意度成为被广泛用来衡量教学质量的重要指标［2］。

教学满意度的研究起步于美国，我国刘西拉教授于2001年开展的大学生满意度调查，被认为是国内此类研究的开端，而后更多学者关注到了教学满意度对教育服务水平的评价功能。国内教学满意度研究主要分两类，第一类是借鉴顾客满意度模型（简称ACSI）等构建符合我国学生的教学满意度及其影响因素模型［3］，第二类是通过问卷、访谈等收集学生在实际教学中的体验，确立教学满意度的影响因素。在混合式教学满意度模型的构建上，蒋新花基于ACSI模型，构建了包含教师形象、学生期望、学生满意度等的教学满意度影响因素结构方程模型［4］。裴利华、黄赐英等以ACSI为基础，构建了混合式教学满意度指数模型。包括学生期望、学生忠诚等潜变量［5］。

不难看出，混合式教学满意度的调查主要以ACSI为基础，不同学者的研究侧重点不同，因此提取的混合式教学满意度影响因子各不相同。但我们认为探究教学满意度旨在改善混合式教学、提升学习者的学习效果，应将该问题置于具体的教与学情境中进行探讨。CIPP评价模型融合了背景、输入、过程、结果四个维度，有助于形成情境、交互、体验、反馈为一体的深度学习场域。基于此，我们尝试构建CIPP模型下的混合式教学评价体系，并深入剖析混合式教学满意度这一指标，分析其现状及困境，为混合式教学评价提供新思路。

二、理论基础与研究假设

CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆于1966年首次提出，于20世纪下半叶传入我国。该模式包含背景评价、输入评价、过程评价以及结果评价四部分，学者们多将该模式运用于课程评价、教学评价之中，并有学者将该模式与混合式教学结合。张婷婷以混合式教学为出发点，构建了混合式教学评估体系，包含课程目标、教学环境等测量指标［6］。

基于上述分析，结合混合式教学三阶段与CIPP评价模型四维度的特征，在背景评价、输入评价、过程评价、结果评价下各提取了一个因子，分别为学习预备、教学监控、师生互动、教学满意度。在研究中，CIPP评价模型视角下混合式教学满意度，实质上就是结果评价这一维度下的重要观测指标；同时，借助该模型也可以进一步探究混合式教学的背景、输入和过程三个维度如何影响教学满意度的生成，为改进混合式教学的教学质量提供有价值的意见。

（一）学习预备与教学满意度

通常将混合式教学分为课前、课中和课后三个阶段，三个阶段环环相扣，共同促进学生高效学习。学习预备对应课前阶段，指在进行混合式教学前对混合式教学的准备及了解情况，主要考查学生在课前的学习准备及自学情况。教学满意度对应课后阶段，是学习者自我课前期望与实际教育服务对比后主观上产生的愉悦或失望的心理状态，是评定学习者学习效果的主要依据。有研究表明，学习预备对教学满意度有显著影响，通过学生在课前的积极准备，能够激发学生参与课堂教学的积极性，并能提高学生的创新和自主学习能力，进而提升学生的教学满意度。基于以上分析，提出研究假设一：

H1：学生的学习预备水平对其混合式教学满意度有显著正向影响。

（二）师生互动与教学满意度

通常师生互动指在教学活动过程中，教师和学生在教学形式和教学内容上互为影响的动态交际过程。研究发现，师生互动是影响教学成效的关键因素，并且良好的师生互动对促进师生双向发展具有重要意义［7］。在混合式教学中，师生互动贯穿课前、课中、课后三阶段，师生以学习任务为中心，线上线下联系密切。学者们指出师生互动是影响师生教学满意度的重要因素，多数研究将师生互动这一变量放入混合式教学满意度的影响模型中［8］。另外，基于假设一，学习预备作为学生的课前准备，同样影响着师生互动。学者指出，师生互动从教学设计到实施都有教师与学生的课前准备，但课前准备不会限制教学内容生成，课前准备会引导教学内容动态变化，更好达成教学目标［9］。基于以上分析，提出研究假设二：

H2：师生互动在学习预备与教学满意度之间起显著中介作用。

（三）教学监控与教学满意度

在混合式教学中，教师不易掌握学生的真实学习情况，对于被动学习型和依赖学习型学生，对其学习情况需进行多重监控管理。教学监控多指为达到预期的教学效果和目标，在实施教学的过程中，不断对整个教学活动进行评价与反馈、控制与调节的过程［10］。相较于传统教学，混合式教学中增加了教学平台的参与，研究发现，教学软件、教学平台等都会影响学习者的混合式教学满意度［11］。另外，基于假设一，学习者的学习预备也会影响其对混合式教学中教学监控力度的感知。混合式教学更加注重学习者在学习过程中的自主调节与监控能力，学习者在课前的学习预备作为教学监控能力的评价指标之一，会直接影响学生在教学过程中对自身的监控管理，进而影响其对教学监控力度的感知。基于以上分析，提出研究假设三：

H3：教学监控在学习预备与教学满意度之间起显著中介作用。

三、调查对象与量表设计

基于CIPP评价模型的四维度结构，提取了学生预备、教学监控、师生互动、教学满意度四个潜变量，形成“混合式教学满意度调查问卷”，通过试测、修改形成最终问卷，共42道题，问卷的信度系数为0.905，内部各因子一致性系数在0.768—0.973之间，均达到显著水平，具有较好的信度。

以参与到线上线下混合式教学的重庆某高校学生为调查对象，采用方便抽样的方法，共发放365份电子问卷，回收365份，剔除3份无效问卷，最终得到362份有效问卷，问卷有效率为98.86%。通过SPSS20.0、STATA15.0统计软件进行数据分析和处理，分析该校线上线下混合式教学满意度。

四、统计结果

（一）混合式教学满意度的描述性分析

通过描述性分析得知，该校学生对混合式教学的总体满意度均值为3.74分，其中，课程满意度、教师满意度、自身满意度均值均在3.70分以上，教师满意度得分均值最高，为3.79分。表明该校学生对混合式教学的各个方面均有较高程度的满意，尤其在教师满意度因子上，该校学生对混合式教学中教师教学质量、教师教学指导等方面有着较高程度的满意。

（二）相关分析

相关分析发现：学习预备、教学监控及师生互动均与混合式教学满意度存在显著相关关系，且三个因子间也存在两两显著相关关系。教学满意度与学习预备、教学监控、师生互动三个因子间的皮尔逊相关系数在0.235到0.681之间，均在1%水平下具有显著性，说明混合式教学满意度与学习预备、教学监控、师生互动间均存在显著正相关关系。

（三）混合式教学满意度的生成分析

在建构回归模型验证上述假设时，我们共设定了四个回归模型，且都控制了性别、年龄、年级、专业、班级等学生身份层面的特征，具体结果见表1。

表1 师生互动、教学监控中介作用模型的回归分析

回归模型1在控制了性别、年龄、年级、专业、班级等学生身份层面的特征的基础上，考察学生学习预备对其教学满意度的影响。统计数据可知，学习预备在该模型中的回归系数为0.681，且在0.001水平下显著。这表明，在性别、年龄等学生身份特征因素保持不变的情况下，学生在课前学习预备水平每提高1个单位，其最终对混合式教学的满意度会随之显著提高0.681个单位，该模型显著解释了学生对混合式教学满意度46.4%的差异，H1验证成立。

回归模型2和模型3分别以两个中介变量——师生互动、教学监控为自变量，考查学生的学习预备对它们的影响。结果表明，以师生互动为因变量，控制了性别、年龄、年级、专业、班级等相关变量后，学生课前的学习预备水平对教学过程中的师生互动有显著正向影响，其回归系数为0.258，且在0.001水平下显著。即在性别、年龄等其他学生身份特征保持不变的情况下，学生在课前的学习预备水平每提高1个单位，教学过程中的师生互动就会显著提高0.258个单位。同理，模型3的数据结果也表明，在控制了性别、年龄、年级、专业、班级等学生身份层面特征的情况下，学生在课前的学习预备水平每提高1个单位，教学过程中教师的教学监控也会显著提高0.235个单位。

回归模型4在模型1的基础上将师生互动、教学监控也纳入自变量，综合考察学习预备、师生互动、教学监控三者共同对教学满意度的影响。结果表明，在控制了相应的学生身份特征变量的基础上，学习预备、师生互动、教学监控的回归系数分别为0.614、0.231和0.360，且均在0.001水平下显著，三者共同解释了学生教学满意度的72%的差异。同时，相对于回归模型1，回归模型4中，学习预备的正效应从0.681下降到0.614，这表明课前的学习预备可以部分通过教学过程中的师生互动和教学监控来影响学生最终对混合式教学的满意度，H3验证成立。经计算可得，师生互动起到的中介效应为0.059，中介比例达到8.73%；教学监控起到的中介效应为0.084，中介比例达到8.4%，这说明师生互动和教学监控分别中介了约8.73%和8.4%学习预备对教学满意度的影响。

通过以上分析，得出模型中教学满意度与学习预备、师生互动、教学监控三个因子间的关系及影响效应情况如图1。

图1 混合式教学满意度中介作用路径

五、研究结论与建议

（一）研究结论

基于CIPP模型，在既有研究基础上以师生互动、教学监控为中介变量，探究高校混合式教学满意度与学习预备、师生互动、教学监控之间的关系，主要形成如下三点主要结论。

1.该校学生对混合式教学的满足程度较高，包括课程设置、教师教学及自身学习三个方面，尤其在教师教学方面，有着较高程度的满足。

2.学习预备、师生互动、教学监控三因子在不同时间维度下均能显著正向预测混合式教学满意度。其中，影响效应由强到弱依次为学习预备、师生互动、教学监控；进一步印证中介作用模型，发现存在以师生互动、教学监控为中介变量的部分中介模型，即学习预备可以通过师生互动、教学监控的中介效应间接促进学生的混合式教学满意度。

（二）管理策略建议

针对上述混合式教学满意度的分析与结论，试图从学生、教师、学校三个层面给出相应的管理策略建议。

1.学生层面：主体作用，逐步适应混合式学习。本次调查发现，学生在课前的学习预备会直接影响学生对混合式教学的满足程度，进而影响学生学习效果。学生可从这方面出发，逐步完善自身学习状态，在课前针对学习内容、学习方法等做好相应准备，提升自学能力。其次，学生应落实学习行动，主动参与混合式教学，针对教学监控力度较为薄弱的线上教学，应充分发挥主观能动性，积极主动学习。

2.教师层面：中观设计，不断优化混合式教学。在混合式教学中，教师将向设计者、引导者、整合者、评价者、反思实践者等多元化角色演变。首先，教师应开展多元评价，改进评价方式，可对学生学习的过程和结果进行综合评价，发挥过程性评价和总结性评价的优势。其次，在混合式教学中，师生互动能够显著影响学生的教学满意度。联结主义认为，当学习者基于学习社群发生联结时，学习者的学习过程会更为有效。因此，教师可与学生在教学设计、教学反馈等方面增加与学生的交互，引导学生以主体地位进行高效的混合式学习。

3.学校层面：宏观引导，提供混合式教学保障。学习预备既对满意度产生直接的正向影响，也通过教学监控、师生互动对教学满意度产生间接的正向影响。这就意味着，提高学习者的学习预备水平是改善混合式教学满意度的有效路径。可从两个方面入手：一方面加强混合式教学模式的宣传力度；另一方面加强学生混合式教学培训力度，提升学生混合式教学意识与能力。教学监控力度对混合式教学质量呈现正向预测关系，因此，学校应完善混合式教学中的教学监控模式，联合教学平台监控、教师监控及学生自我监控，建立系统教学监控体系，从而对满意度产生积极的联动效应。