非全日制教育硕士满意度关键影响要素研究

○张贞齐 孙浩原 李雪辉

麦肯锡全球研究院在2017年发布的报告《就业的失去与获得：自动化时代的劳动力转型》中提出，包括学校教师、高等教育教师、其他教育专业人士等在内的教育类职业未来均将有大幅增加，其中，学校教师的增幅将超过100%。教育硕士研究生教育是我国应用型专业人才培养体系的重要组成部分，在满足未来不断增加的高质量教育人才需求方面起着至关重要的作用。

我国教育硕士专业学位自1996年设立以来，经历了5次调整与增设，专业结构、培养规模和培养质量均有显著提升。然而，由于非全日制教育硕士在考评方式、培养模式方面与全日制教育硕士存在较大不同，社会对非全日制教育硕士存在一定的误区和歧视，近年来，非全日制研究生求职备受歧视的新闻屡见报端。2016年，教育部制定并下发的《教育部办公厅关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》（以下简称《通知》）明确指出，“非全日制研究生享有同全日制研究生同等的培养质量要求和就业机会”。可见，通过制度建设提升非全日制研究生教育质量，进而提高社会对非全日制研究生教育的认可度成为非全日制教育硕士发展的诉求之一。在从制度设计向实践应用的转变过程中，研究生对所接受教育的满意度评价是纠正已存误区的重要维度与指标。本文通过对非全日制教育硕士满意度评价，发现当前教育中存在的问题，抓取关键要素，提出有效策略建议，为非全日制教育硕士研究生教育的高质量发展提供借鉴。

一、相关研究

当前，国内已有不少学者通过不同角度对研究生满意度进行了研究。蓝文婷等发现，研究生教育满意度在学校类型、地域以及学段层次上存在显著差异。周文辉等发现，研究生总体满意率为78.9%，并呈上升趋势。同时，专业学位研究生满意度高于学术学位研究生。邓峰等通过调查发现，对于实践能力发展和培养过程两部分的满意度，学术硕士和专业硕士没有表现出显著差异。汪卫平等发现，在我国女性读博的满意度显著低于男性。赵军等基于满意度，揭示了专业硕士研究生学情的影响因子及其指标权重。翟洪江等发现，不同年级、学位类型对研究生教育满意度存在显著影响，学术期望对教育满意度有显著正向影响，并指出学校环境比个体特征对研究生满意度的影响更大。胡成玉等通过问卷调查发现，研究生对教师的教学态度和专业知识水平满意度较高，而对课堂学习、对问题解决能力和创新能力的提高满意度较低。钟贞山发现，大部分研究生对专业知识和技能的获得满意度较高，但对职业发展的教育服务满意度较低。马永红等发现，学生对全日制专业学位研究生教育的满意度较高。

当前，对研究生满意度的研究大多基于研究生整体的满意度进行研究，对各层次、类别及专业的研究生满意度的针对性研究较为缺乏。同时，研究大多局限于全日制研究生的满意度研究，对非全日制研究生的满意度缺少关注。鉴于此，本研究从学生感知视角出发，对非全日制教育硕士满意度现状进行调查，深入分析非全日制教育硕士满意度的影响因素与关键要素，为调试非全日制教育硕士研究生培养模式，推动其高质量发展提供借鉴与参考。

二、研究方法

（一）问卷设计

本研究通过问卷调查法进行，问卷的主体主要由四部分组成，第一部分为被调查者的基本信息，包括调查人口统计学信息、读研动机、工作与专业匹配程度等。第二部分为被调查者就读期间学习情况，包括就读期间与导师进行学术交流的频率、参加学术活动种类及其次数等。第三部分为学校培养方式调查，包括导师指导形式、上课时间、上课形式等。第四部分为非全日制教育硕士满意度的调查，通过选择题的形式采用Likert5点计分方式（从“非常不满意”到“非常满意”分别记为1—5分），满意度的调查由包括导师指导、课程与教学、管理与服务、能力提升的分项满意度和整体满意度组成。本问卷针对非全日制教育硕士的特点，重点考虑了先进教学设备使用能力等实践能力，并根据当前非全日制教育硕士研究生教育面临的主要问题，增加了对非全日制研究生上课形式、导师对职业发展所提供的帮助和课程结构等方面的考察。问卷KMO检验系数结果为0.958，且球形检验显著性无限接近于0，Cronbach α系数为0.956，各维度的 Cronbach α 系数为 0.931～0.959，可见，本问卷具有良好的信效度。

（二）样本分布

为充分掌握山东省非全日制教育硕士研究生满意度现状，本研究借助问卷星平台对山东省内所有开设非全日制教育硕士研究生教育的7所高校开展调研，并通过不同高校管理人员、研究生导师向在读和已毕业非全日制教育硕士研究生发放调查问卷。调查时间为2021年11月至2022年1月，共计3个月。共回收问卷697份，剔除无效问卷53份，有效问卷644份，有效率92.4%。具体的样本数据特征如表1所示。

表1 样本数据基本特征

（三）数据分析

本研究使用IBM SPSS25软件进行数据的统计分析。满意度得分表示为均值±标准差。满意率的计算方式为：选择“非常满意”和“满意”的个体占总体的百分比。“重要性—满意度”矩阵图的绘制方式为：以纵轴为重要性，横轴为满意度，以重要性和满意度的均值作为原点，划分为四个象限，而后将各能力的满意度和重要性的均值在坐标系中确定。

三、满意度调查结果

（一）非全日制教育硕士教育质量满意度得分情况

非全日制教育硕士教育质量整体满意度得分为3.69±0.62，介于一般（3分）和比较满意（4分）之间，可见，其整体满意度并不高。各维度均分由高到低依次为导师指导满意度（3.72±70）、课程与教学满意度（3.69±0.71）、能力提升满意度（3.62±0.46）、管理与服务满意度（3.58±0.83）（见表2）。被调查对象对非全日制教育硕士研究生教育质量满意率为63.9%，低于2021年研究生整体满意率78.9%。

表2 非全日制教育硕士教育质量总体满意度及各维度满意度得分（±s，分）

表2 非全日制教育硕士教育质量总体满意度及各维度满意度得分（±s，分）

维度导师指导满意度课程与教学满意度能力提升满意度管理与服务满意度教育质量整体满意度得分3.72±0.70 3.69±0.71 3.62±0.46 3.58±0.83 3.69±0.63

（二）非全日制教育硕士教育质量整体满意度差异分析

调查结果显示，非全日制教育硕士教育质量整体满意度在就读学校层次、年级、所学专业与工作相关程度和读研动机四个方面存在显著差异（p＜0.05）（见表 3）。

表3 非全日制教育硕士教育质量整体满意度的差异分析

由表3可知，在学校层次方面，普通高校非全日制教育硕士的满意度（3.72）显著高于“双一流”高校非全日制教育硕士的满意度（3.46），其原因可能为“双一流”高校学生相较于普通高校学生对于教育质量的期望更高，而满意度与期望存在负相关关系，因而出现“双一流”高校学生满意度较低的情况。在年级方面，已毕业的被调查者满意度最高，而研二的被调查者满意度最低。在所学专业与工作相关程度方面，所学专业与工作相关程度较高的被调查者的满意度（3.72/3.74）显著高于所学专业与工作相关程度低和不相关的被调查者的满意度（3.32/3.40）。在读研动机方面，选择提升科研能力的被调查者的满意度（3.88）高于选择职业发展需要和追求高学历的社会环境影响的被调查者的满意度（3.7/3.45）。

（三）非全日制教育硕士教育质量各维度满意度分析

1.导师指导满意度。

（1）导师指导满意度各项目得分。调查结果显示（见表4），非全日制教育硕士导师指导各项目中满意度得分最高的为导师的学术水平，其次为导师对思想品德的示范导向作用。可见，学生对导师的学术水平以及思想品德较为认可，而导师对职业发展提供的指导满意度最低。根据后期的质性访谈得知，大部分非全日制教育硕士与导师的交流大多局限于毕业论文的撰写层面，导师的指导更偏向于学术方面，有关职业发展的指导较为缺乏。

表4 非全日制教育硕士导师指导各项目满意度得分（±s，分）

表4 非全日制教育硕士导师指导各项目满意度得分（±s，分）

项目导师的学术水平导师对思想品德的示范导向作用导师指导后的收获与导师的关系融洽程度导师的指导方式导师对职业发展提供的指导得分3.89±0.79 3.75±0.86 3.72±0.79 3.70±0.78 3.68±0.84 3.61±0.85

（2）导师指导满意度差异分析。由表5可知，导师的指导方式满意度在不同导师指导方式上存在显著差异，其中，以校内导师为主、校外导师为辅的指导方式满意度最高（3.87），而校外导师为主校内导师为辅的指导方式满意度最低（3.0）。当前，我国大部分硕士专业学位都提倡“双导师”师资结构。“双导师”指的是一名非全日制教育硕士同时配备一名指导课内学习的校内导师和一名指导职业技能实践的校外导师。通过对被调查者的访谈得知，尽管有校内外两名导师，但大多是由校内导师进行指导，他们与校外导师交流的频率非常低，甚至存在部分被调查者并未见过自己的校外导师的情况。

表5 导师的指导方式满意度在不同导师指导方式上的差异分析

此外，导师指导后的收获的满意度在平均每月与导师交流的不同次数上存在显著差异，且交流的次数越多，导师指导后的收获的满意度则越高。可见，平均每月与导师交流的次数会显著正向影响导师指导后的收获的满意度。

2.课程与教学满意度。

（1）课程与教学满意度各项目得分。调查结果显示（见表6），非全日制教育硕士课程与教学各项目满意度得分最高的为授课教师的情绪与态度，其次为授课教师的教学方法与水平。可见，非全日制教育硕士对授课教师相对认可。课程与教学各项目满意度得分最低的为课程结构的合理性，当前，非全日制教育硕士的课程主要有专业必修课、学位基础课、专业选修课和教学实践课四种课程类型。通过后期的质性访谈得知，被调查者普遍认为，专业选修课和教学实践课在课程结构中所占比例偏低，希望增加专业选修课的课程种类和数量，并适当减少纯理论课程所占比例，而增加专业技能的课程。

表6 非全日制教育硕士课程与教学各项目满意度得分（±s，分）

表6 非全日制教育硕士课程与教学各项目满意度得分（±s，分）

项目授课教师的情绪与态度授课教师的教学方法与水平课程内容对职业发展需要的满足上课时间的安排上课形式的安排课程结构的合理性得分3.82±0.809 3.78±0.764 3.66±0.858 3.66±0.782 3.64±0.868 3.62±0.857

（2）课程与教学满意度差异分析。在上课时间方面，上课时间的满意度在不同上课时间上存在显著差异，其中，上课时间安排在寒暑假等节假日的满意度均值最高。由后期的质性访谈得知，被调查者中大部分为中小学教师，在寒暑假期间有更多时间和精力进行学习；同时，上课时间安排在寒暑假相较于周末，课程设置更为集中，学习效果也更好。

由表7可知，上课形式的安排的满意度在不同上课形式上存在显著差异，其中，线下面授的满意度最高，而线上直播的满意度最低。可见，在条件允许的情况下，被调查者更希望的上课形式为线下面授。值得注意的是，“线上直播+线上录播”的满意度高于仅线上直播的满意度。通过质性访谈得知，部分被调查者表示，在直播上课的过程中由于学习场所的限制，学习过程很容易被周遭环境所打断，而补充的录播课程可以根据自身的需要对直播过程中薄弱的知识点进行反复观看与理解，有利于提高学习的效果。

表7 上课形式的安排满意度在不同上课形式上的差异分析

3.能力提升满意度。

（1）能力提升满意度各项目得分。能力提升满意度由科研能力提升满意度、实践能力提升满意度、通用能力提升满意度和可迁移能力提升满意度四个项目组成，每个项目的满意度均由其所包括的子项目满意度的均值表示。由表8可知，其得分由高到低分别为科研能力、通用能力、可迁移能力、实践能力，反映出研究生教育能较好地满足学生科研能力提升的需求，但对学生实践能力的培养还有待提升（见表8）。

表8 非全日制教育硕士能力提升满意度各项目得分（±s，分）

表8 非全日制教育硕士能力提升满意度各项目得分（±s，分）

项目1.科研能力提升满意度Q1专业理论知识Q2学术研究与写作能力Q3文献与资料搜集能力2.实践能力提升满意度Q4先进教学设备的操作能力Q5理论与方法的应用能力3.通用能力提升满意度Q6问题的发现、分析与解决能力Q7资料与信息的处理能力Q8外语运用能力Q9学习能力4.可迁移能力提升满意度Q10交流和表达能力Q11团队协作与人际关系处理能力Q12组织管理和计划能力Q13创新能力得分3.77±0.418 3.77±0.577 3.75±0.575 3.79±0.584 3.49±0.596 3.37±0.677 3.6±0.686 3.63±0.516 3.65±0.700 3.67±0.811 3.39±0.676 3.81±0.615 3.59±0.682 3.61±0.774 3.61±0.925 3.51±0.941 3.64±0.801

（2）能力提升满意度与期望缺口分析。依据满意度相关理论，以能力提升满意度代表能力提升程度的实际认知，以重要性评价代表期望水平，二者的差值代表缺口，探究非全日制教育硕士各能力提升程度与期望水平的差异。结果如图1所示。

图1 非全日制教育硕士能力提升满意度与期望的缺口分析

由图1可知，仅有科研能力中的Q2学术研究与写作能力和Q3文献与资料搜集能力两个能力的认知超越了期望，其他能力的认知与期望均存在一定差距。其中，差距最大的三种能力分别为Q4先进教学设备的操作能力（-0.86）、Q5理论与方法的应用能力（-0.67）、Q13创新能力（-0.64）。值得注意的是，差值最高的两种能力均属于实践能力。

（3）能力提升满意度“重要性—满意度”分析。“重要性—满意度”分析方法是将各因素的重要性与满意度绘制成矩阵图，而后根据各因素的分布作为改善质量的依据。非全日制教育硕士各能力的“重要性—满意度”矩阵见图2。

图2 非全日制教育硕士各能力的“重要性—满意度”矩阵

第一象限表示高重要性和高满意度的结合，反映出被调查者认为该能力较为重要的同时，对其满意度也较高。因此，培养单位应对学生这部分能力高度重视，并尽可能保持对这部分能力的培养水平。该象限包括的能力有Q6问题的发现、分析与解决能力、Q7资料与信息的处理能力、Q9学习能力、Q13创新能力。

第二象限表示高重要性和低满意度的结合，反映出被调查者认为该能力高度重要，但对其满意度较低。因此，培养单位应重点加强对学生这部分能力的培养。该象限包括的能力有Q4先进教学设备的操作能力、Q5理论与方法的应用能力、Q10交流和表达能力、Q11团队协作与人际关系处理能力、Q12组织管理和计划能力。

第三象限表示低重要性和低满意度的结合，反映出被调查者认为该能力重要性较低的同时，对其满意度也较低。对培养单位来说，该象限的能力为培养优先度较低的能力。该象限包括的能力有Q8外语运用能力。

第四象限表示低重要性和高满意度的结合，反映出被调查者认为该能力重要性较低的同时，对其满意度较高。培养单位对这部分能力可能存在投入过多、培养过度的情况。该象限包括的能力有Q1专业理论知识、Q2学术研究与写作能力、Q3文献与资料搜集能力。

4.管理与服务满意度。

（1）管理与服务满意度各项目得分。调查结果显示（见表9），在非全日制教育硕士管理与服务各项目满意度中，学校管理人员的服务态度得分最高，其次为学校规章制度的合理性和科学性。可见，学生对学校服务人员和规章制度较为认可。而学校提供的学术资源和学校对非全日制研究生的重视程度得分最低，反映出学校对非全日制研究生的重视仍然不足，同时，对其学术资源的提供也有待增加。

表9 非全日制教育硕士管理与服务满意度各项目得分（±s，分）

表9 非全日制教育硕士管理与服务满意度各项目得分（±s，分）

项目学校管理人员的服务态度学校规章制度的合理性和科学性学校硬件设施条件学校文化与学习氛围学校能够对学生事务提供及时的反馈与解答学校提供的学术资源学校对非全日制研究生的重视程度得分3.75±0.869 3.66±0.864 3.62±0.903 3.59±0.9 3.55±0.94 3.48±0.993 3.44±1.046

（2）管理与服务满意度差异分析。通过单因素方差分析发现，学校提供的学术资源满意度在就读期间参加学术活动不同次数上也存在显著差异，且就读期间参加学术活动的次数越多，对学校提供的学术资源的满意度也越高，可见，就读期间参加学术活动的次数与对学校提供学术资源的满意度呈显著正相关关系。

5.非全日制教育硕士满意度回归分析。本研究选用多元线性回归分析来反映因变量与预测因子之间的关系，运用SPSS25进行多元线性回归分析，设定模型如下。

将非全日制教育硕士整体满意度（y）作为因变量，将导师指导满意度（x1）、课程与教学满意度（x2）、能力提升满意度（x3）、学校管理与服务满意度（x4）作为自变量，建立回归方程。回归分析结果如表10所示。

表10 回归分析结果

由表10可知，回归模型的拟合度效果良好，R2=0.79，意味着本模型可以真实可靠地反映出导师指导满意度等四个自变量对非全日制教育硕士整体满意度的影响情况。与此同时，四个自变量的VIF全部小于5，可见，自变量之间不存在多重共线性。

模型中四个自变量标准化系数Beta均为正，且显著性均小于0.005，可知，自变量均可以显著正向影响非全日制教育硕士整体满意度。最后，变量之间得出如下回归方程：

y=-0.476+0.206x1+0.356x2+0.425x3+0.155x4

6.能力提升满意度对整体满意度的中介效应检验。由表10中标准化系数可见，能力提升满意度对整体满意度的回归系数最高（0.425），远高于导师指导、课程与教学、管理与服务三项。根据经验判断，导师指导、课程与教学、管理与服务均会对学生能力的提升产生影响。因此，假设能力提升在其他三项满意度与整体满意度的关系中起着中介效应。运用多元线性回归分析做进一步检验，构建以下3个回归方程，且结果如表11所示。

表11 中介效应检验结果

回归方程1：导师指导、课程与教学、管理与服务对整体满意度的直接效应，其系数为c。

回归方程2：导师指导、课程与教学、管理与服务对能力提升的直接效应，其系数为a。

回归方程3：导师指导、课程与教学、管理与服务、能力提升对整体满意度的总效应，其系数为b。

从表11可见，在回归方程1中，导师指导、课程与教学、管理与服务对整体满意度的效应显著（P值均为0），说明有中介效应存在；在回归方程2中，导师指导、课程与教学、管理与服务对能力提升影响也均显著（P值均为0），可以继续进行中介效应检验；在回归方程3中，能力提升对整体满意度显著正相关（P值=0，回归系数=0.425）。由于导师指导、课程与教学、管理与服务对整体满意度都有直接的正相关性，并且均可以直接影响整体满意度。因此，能力提升在其他三个因素与整体满意度之间起部分中介效应，说明导师指导、课程与教学、管理与服务对整体满意度的影响中，有一部分是通过能力提升来进行的。根据中介效应占总效应贡献率公式：a·b/c可得，导师指导因素中有23.35%是通过能力提升作用的，课程与教学因素中有21.48%是通过能力提升作用的，管理与服务因素中有63.85%是通过能力提升作用的，结合能力提升的回归系数（0.425）及其中介效应可见，能力提升是非全日制教育硕士整体满意度的关键要素。

四、讨论与建议

开展非全日制教育硕士满意度调查的目的是了解当前我国非全日制教育硕士的满意度以及非全日制教育硕士研究生教育质量的现状，发现其中存在的问题，为进一步完善和发展非全日制教育硕士研究生教育提出建议。基于本次调查以及后期质性访谈所发现的系列问题，本研究提出以下发展非全日制教育硕士研究生教育的建议。

（一）提高对非全日制研究生的重视，完善学生培养模式

学校对非全日制研究生的重视程度的满意度在管理与服务维度中得分最低。经调查，超过65%的被调查者认为，学校更加重视全日制研究生，对非全日制研究生缺乏应有重视。《通知》明确指出，非全日制研究生与全日制研究生享有同等的培养质量要求。培养单位应及时转变旧有观念，在给予非全日制研究生与全日制研究生同等重视的基础上，根据非全日制研究生的需求与特点，有针对性地将管理方式、课程安排、教学设计等方面不断完善。此外，尽管当前大多非全日制研究生均配有校外校内共两名指导教师，但由于校内外指导教师职责分工不明、缺乏沟通合作等问题的存在，导致“双导师”师资结构流于形式，难以充分发挥其应有的作用。因此，应进一步优化“双导师”师资结构，在明确校内外导师培养职责的基础上，加强导师间的沟通机制，切实发挥“双导师”师资结构的优势，构建有较强实用性和针对性的非全日制研究生培养模式。

（二）加大学术资源供给，开展多样化学术活动

非全日制教育硕士对学校提供的学术资源的满意度（3.48）远低于整体满意度（3.69），可见，培养单位对非全日制教育硕士提供的学术资源难以满足学生的需要。调查结果显示，超60%的被调查者在就读期间参加过的学术活动不足4次，而参加学术活动的次数与学校提供的学术资源满意度呈显著正相关关系。为此，学校应加大对非全日制教育硕士的学术资源供给，开展更多学术活动。具体可从以下方面努力。首先，培养单位应在政策范围内给予非全日制研究生更充足的科研补助，鼓励学生积极参加校内外的学术交流活动，帮助学生了解学科最新动态，开阔研究视野。其次，学校内部应定期举办学术沙龙、专家讲座等学术活动，鼓励学生在专家、教师的指导下进行学术交流，活跃学术思想，营造平等、自由的学术交流氛围，激发学生科研兴趣。最后，导师可定期召开学术组会，一方面可更深入了解学生科研现状，另一方面也可为学生创设学术交流的机会，引导学生根据研究方向内的热点话题展开讨论，促进组内学生交流的同时，提高其科研能力。

（三）关注学生能力提升需求，促进学生能力全方位发展

基于回归分析结果显示，能力提升满意度对整体满意度的影响最大（β=0.425），并且导师指导、课程与教学、管理与服务对整体满意度的影响在一定程度上是通过能力提升进行的，由此可见，关注学生能力提升的重要性不言而喻。首先，应加强导师与学生的沟通交流。调查结果显示，与导师交流的频率越高，导师指导后收获的满意度越高。因此，师生间需确保定期交流，导师应在了解学生各能力的发展状况后，根据学生能力提升需求开展有针对性的指导。其次，高校应扩大选修课所占比例，提供针对不同能力培养的选修课程，鼓励学生根据自身能力发展需求，选择相应选修课程。最后，培养单位应关注“重要性——满意度”矩阵中高重要性且低满意度的能力培养，积极开展多样化课余活动，鼓励学生充分交流、团队合作，以帮助学生获得全方位发展能力。

（四）加速课程结构改革，推进产教融合

在能力提升维度中，实践能力提升的满意度得分最低（3.49）。同时，各能力满意度与期望缺口分析显示，缺口最大的两项能力Q4先进教学设备的操作能力和Q5理论与方法的应用能力均属于实践能力。非全日制教育硕士作为专业学位的研究生教育，其重点在知行结合，凸显实践性与职业性，是通过实践获得专业知识和技能的教育方式，实践能力的培养应当是重中之重。因此，培养单位应着重关注非全日制教育硕士的实践能力培养。在课程设置方面，应加速课程结构改革，提高专业技能课程与教学实践课程比例，增加案例教学、专题讲座等实践教学课程，促进课程与实践教学相结合。在指导教师方面，应充分提高自身职业素养，掌握先进教学专业技能，结合学生职业发展需求，有针对性地提高其专业实践能力。在培养方式方面，培养单位应加强与外部多层次学校、企业等用人单位的深入合作，推进产教融合，鼓励多主体协同培养，在开展沉浸式教学实践的同时，为学生提供更多实践机会。